Pensar Y Prepararse - Cabo

Pensar y pensarse: un deber

para mejorar la práctica

CARINA C. CABO

Universidad Nacional de Rosario, Argentina

Cuando se indagan las vivencias escolares, en la propia historia personal, los recuerdos surgen

caóticamente. Si los analizamos, seguramente puedan ser utilizados para mejorar la práctica cotidiana en el

aula. El poder narrarlos de una manera ordenada permitirá establecer pautas de acción para el futuro

inmediato. Se entiende a la narrativa como una capacidad humana, pero además, como afirma

S. Gudmundsttoir (1995), como medio para informar sobre la investigación y la práctica en la educación. La

narrativa puede servir como una lente interpretativa para reflejar la naturaleza relatada de las vidas

humanas. Un buen relato cautiva, ilumina posibilidades para el pensamiento y permite tender puentes entre

distintos lugares, épocas, culturas y creencias.

Cuando los profesores contamos a nuestros alumnos de Formación docente las distintas situaciones

vivenciadas o los “paquetes de conocimiento situado” (Jordan, 1989) a lo largo de nuestra historia laboral,

vamos ayudando al proceso de apropiación institucional que ellos deberán hacer durante su carrera. Las

experiencias no deberían enterrarse como tesoros arqueológicos, sino que el pasado puede ser recreado a

medida que se dice. Es “un saber pedagógico sobre los contenidos” (Shulman, 1987), esto es experiencia

práctica, interpretación, reflexión y transformación.

Al utilizar la narrativa se le da orden, coherencia e integridad a toda la experiencia personal.

“Los relatos no son nunca meras copias del mundo, como imágenes fotográficas, son interpretaciones.(...) El

maestro tiene su mente fija en su audiencia (los estudiantes) y se entrega a lo que Mc Ewan llama

interpretación pedagógica y produce un texto pedagógico [...]

[...] es preciso que los maestros aprendan a mirar y comprender textos, prácticas y aulas pedagógicas 1 .

Las tradiciones en formación docente construyeron imágenes sociales que aún permanecen en la

práctica, basadas en un docente técnico, instrumental, con manejo de rutinas preestablecidas, con un

mínimo saber básico y algunas técnicas para el aula, sin mayor cuestionamiento de enfoques o

paradigmas.

Si pretendemos repensar dicha formación desde una perspectiva crítica, capaz de producir nuevas

alternativas en las prácticas pedagógicas, será necesario recurrir al análisis de referentes empíricos que

permitan contrastar teoría y práctica y así producir reformulaciones teóricas.

1

GUDMUNDSTTOIR SIGRUN: “La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los contenidos”, en Mc EWAN, H., y EGAN,

H. (1998): La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires, Amorrortu, p. 63.

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)Carina C. Cabo

La Dra. Liliana Sanjurjo (2003) plantea que cuando hacemos referencia a la formación docente

debemos tomarla como trayecto, entendido como un proceso iniciado mucho antes del ingreso al Instituto

formador, en el que se deberán tener en cuenta varios puntos: la biografía escolar, producto de complejas

internalizaciones realizadas en los recorridos propios en la escuela; la formación de grado, adquisición de

teorías científicas y saberes prácticos en el Instituto formador; la capacitación o perfeccionamiento docente y

la socialización profesional: procesos que se llevan a cabo tanto en el Instituto formador como en las

instituciones de inserción escolar.

Generalmente, los profesores, cuando finalizamos nuestra carrera, creemos que salimos formados,

con un bagaje listo para aplicar. Sin embargo debemos tomar conciencia de que somos sujetos en

formación, con alumnos que se renuevan asiduamente y con contenidos que no son neutrales.

Por ello y para ello sería interesante rescatar el concepto de buena enseñanza que E. Litwin (1997)

toma de Fenstermacher (1989).

“Los alcances de la palabra buena difieren del planteo en el que se inscribió la didáctica de las décadas

anteriores, que se remitía a enseñanza exitosa, esto es acorde con objetivos que se anticiparon. Por el

contrario, la palabra buena, tiene tanta fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza

en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse en principios morales y son

capaces de provocar acciones por parte de los alumnos. ...,en el sentido epistemológico es preguntar si lo que

2

se enseña es racionalmente justificable, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda” .

E. Litwin, entiende a la buena enseñanza como aquella que pone el acento en la comprensión, en

los aspectos pedagógicos, éticos y sociales de la enseñanza. Dentro de esta concepción hay conceptos

claves que es importante tener en cuenta para mejorar: la transposición didáctica, proceso a través del cual

el docente logra que el contenido científico se transforme en contenido a enseñar y en contenido aprendido

sin que pierda rigurosidad; la tríada docente, compuesta por docente-alumno y mediada por el contenido, y

en la que se basa la función sustantiva de la escuela, transmitir conocimientos; el principio de la no

obviedad, el docente nunca debe perder de vista que el contenido es nuevo para el alumno, que los

términos o teorías que son claras y obvias para él, para los alumnos no lo son; y la comprensión o la

habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe que supone, comparar, analizar,

extrapolar, justificar, vincular, codificar, decodificar, hacer analogías, aplicar conocimientos y hacer cosas

usando conocimientos previos para resolver situaciones nuevas. Desde esta perspectiva se requiere del

manejo del pensamiento complejo 3 , un pensamiento no lineal, cuyas articulaciones abarcan múltiples

sentidos y direcciones. Este pensamiento implica hacer un proceso metacognitivo por parte de un docente

crítico y reflexivo.

Este concepto de buena enseñanza se contradeciría con el que se sostiene en muchas cátedras

(haciendo referencia al lugar del Obispo en la catedral) con docentes frente a un curso “recitando” una

lección, concebida como una lectura neutral y lineal de un texto que supone la recitación memorística del

alumno.

2

CAMILLONI, DAVINI, LITWIN y otros, (1998): Corrientes didácticas contemporáneas. Paidos, Buenos Aires, p. 95.

3

Edgar Morin, basado en la teoría de la información y de los sistemas, la cibernética y en los procesos de autoorganización

biológica, construye un método que intenta estar a la altura del desafío de la complejidad. Según Morin, estamos en la prehistoria del

espíritu humano y solo el pensamiento complejo nos permitirá civilizar nuestro conocimiento.

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

•2•Pensar y pensarse: un deber para mejorar la práctica

A. Entel (1988) en su obra: Escuela y conocimiento, plantea que en algunas clases la postura del

docente frente al conocimiento es la de concebirlo como una entidad asimilable o adquirible por el sujeto y

que responde a la herencia ilumnista que tiene aún resabios de la filosofía positivista; por ende, la

atomización del saber resulta aún hoy un dato constitutivo de la cultura escolar.

“Tradicionalmente, los estudiantes se sientan en fila, dispuestas de tal modo que cada uno tiene ante sus ojos

el cogote de los compañeros y de frente, de una manera simbólica y autoritaria, al profesor; otra disposición

del aula que se da con frecuencia es el semicírculo amplio, con el espacio destinado al profesor y a los

estudiantes rígidamente prescrito. En el aula, los acontecimientos se suceden de acuerdo con un horario

estricto, impuesto por un sistema de timbres y reforzado por las insinuaciones de los profesores a lo largo de

toda la clase” 4 .

E. Litwin (2000) plantea que la organización del sistema educativo en disciplinas transformó el

currículo en una distribución clasificadora de conocimientos sacralizados, contradictoria con los desarrollos

actuales de la ciencia y de la técnica con un límite entre las diferentes disciplinas, cuando debería ser

transformado o redefinido según las necesidades o los niveles de enseñanza.

Si tomamos los aportes de algunos representantes del constructivismo, como Jean Piaget 5 y Lev

Vygotsky 6 , podríamos partir de una perspectiva teórica que sostiene que el conocimiento no es una copia de

la realidad sino una construcción del hombre.

Dentro de esta perspectiva, Ana Vogliotti (2001) considera al aprendizaje escolar como la

construcción o reconstrucción de saberes culturales, que implica reconocer la relatividad de las cons-

trucciones y el carácter interaccionista de las mismas, a través de las cuales el alumno se va apropiando

progresivamente de los objetos de conocimiento (contenidos curriculares) en un interjuego entre asimilación

y acomodación, desempeñando un papel activo en su aprendizaje, con aciertos y errores que le servirán de

peldaño para revisar sus razonamientos. El profesor se desempeñará

...