Plan Lector

El presente estudio estuvo enmarcado dentro del esfuerzo que realizaron dos colegios privados(uno de hombres y el otro de mujeres) de Lima para motivar a sus estudiantes hacia la lectura, a través de la puesta en marcha de un Plan Lector. El objetivo del estudio fue adaptar el cuestionario sobre motivación lectora de Wigfield y Guthrie (MRQ-2004), ya existente en inglés, para la población escolar de los últimos tres grados escolares de los colegios mencionados. De esta manera, ambos colegios contarían con un instrumento para medir tanto la motivación de sus estudiantes de secundaria, como la evolución de los diferentes componentes de la motivación lectora a lo largo del tiempo dentro de su Plan lector. Para realizar la adaptación del MRQ-2004, se tradujo la versión al castellano para que luego fuera revisada por jueces conocedores del tema, quienes contribuyeron a la adecuación lingüística y cultural de los ítems. El MRQ-2004 comprende 53 ítems que describen actitudes y conductas de las personas hacia la lectura. Los estudiantes debían calificar su acuerdo con cada ítem marcando en una escala de cuatro puntos, considerando

que el número 1 significaba que el enunciado era “nada parecido” y el número 4 indicaba que el enunciado era “muy parecido” al evaluado. Los datos fueron procesados replicando el proceso de validación utilizado por los autores del cuestionario. Se corroboró la agrupación de los ítems en las escalas originales a partir del análisis factorial para cada una de ellas, siendo estas Eficacia lectora

(α = .70), Reto de la lectura (α = .71), Curiosidad lectora (α = .61), Compromiso lector (α = .74), Importancia dada a la lectura (α = .56), Aproximación al trabajo relacionado con la lectura (α = .66), Reconocimiento social (α = .76), Notas (α = .56), Competencia entre pares (α = .82), Entorno social (α = .75) y Cumplimiento de metas (α = .61). Además, al realizar análisis factorial oblicuo secundario, se encontró que las escalas se agruparon a su vez en dos factores, motivación intrínseca (α = .89) y motivación extrínseca (α = .90). Como complemento a lo encontrado, y siguiendo la teoría, el MRQ-2004 se pudo organizar en cuatro áreas, al interior de las cuales las escalas se comportaban como un solo factor. Estas áreas serían Autoeficacia (α = .81), Razones para la lectura con orientación hacia el aprendizaje (α = .83), Razones para la lectura con

orientación hacia el rendimiento (α = .88) y Razones sociales para la lectura (α = .78). Se compararon estas escalas, áreas y factores según género y grado escolar, encontrándose diferencias significativas generalmente relacionadas a la Motivación extrínseca. Finalmente, se obtuvieron baremos que permitirán evaluar a nIntroducción

Allan Wigfield y John Guthrie (1997), investigadores de la Universidad de Maryland (USA), desarrollaron el cuestionario sobre motivación hacia la lectura (Motivations for Reading Questionnaire – MRQ), como un medio para recoger información sobre los diferentes niveles de motivación para la lectura en las escuelas. El cuestionario se desarrolló para escolares de primaria y ha sido utilizado para comparar la efectividad de diversos programas de lectura (Grant, Guthrie, Bennet, Rice y Mc Gough, 1994; Guthrie, Wigfield, Humenick, Perencevich, Taboada, y Barbosa, 2006; Guthrie y Davis, 2003; Guthrie y Alao, 1997; Guthrie, Taboada y Shular, en prensa; Guthrie,Bennet y Mc Gough, 1997) o para medir la motivación lectora en algunos contextos (Wigfield y Guthrie, 1997; Guthrie, 2000; Guthrie, Wagner, Wigfield, Tonks, Humerick, y Littles,

2006). El marco teórico sobre el que está basado este cuestionario sostiene que la motivación lectora es un fenómeno multifacético (Guthrie, 2000) en el que intervienen diferentes variables para producirla, sostenerla o extinguirla, como las creencias individuales de habilidad y eficacia (autoeficacia), las razones que los individuos tienen para realizar tareas lectoras (que son de dos tipos, orientadas hacia el aprendizaje y orientadas hacia el rendimiento) y los aspectos

sociales de la motivación lectora (Wigfield y Guthrie, 1997). De estas áreas teóricas se derivan once escalas que serían los componentes principales de la motivación lectora según los autores. La presente investigación surge como una necesidad de buscar soluciones para losproblemasactuales que enfrenta la lectura en el ámbito escolar. Algunos autores como Colomer (2005) afirman que gracias a la extensión mundial de la escolaridad se lee más que nunca antes, lo que parecería configurar una buena coyuntura lectora mundial. Pero también menciona que el problema ahora está no en leer, sino en “lo que se lee y para qué se lee” (Colomer, 2005). El problema ahora no está en si se sabe leer o no, sino en el llamado analfabetismo funcional. El analfabetismo funcional, la consecuencia fundamental de no tener hábitos lectores, es “una situación que se extiende a lo largo del planeta, que compromete tanto a las sociedades más desarrolladas como a las de menor desarrollo” (Claux y La Rosa, 2004). El analfabetismo funcional se evidencia en

las personas que saben leer, pero que no comprenden lo que leen (Claux y La Rosa, 2004). Esto sucede probablemente porque la lectura en el mundo actual se ha reducido a una práctica mecánica que se aprende a hacer sin ninguna reflexión, reduciéndose a una mera técnica instrumental (Clemente, 2004). Esta situación también afecta a los adolescentes, que están cada vez menos comprometidos con la lectura (Irwin, 2003; Morles, 1997) a diferencia de los niños. Los menores de 12 años de edad consideran que la lectura es una parte importante de sus vidas, mientras que al pasar a la adolescencia ya no es así (Clemente, 2004). Además, y probablemente debido también al analfabetismo funcional, los hogares ya no son espacios de encuentro con la

lectura y se busca que sea la escuela quien modele por completo los hábitos lectores necesarios para la escolaridad (Clemente, 2004), a pesar de que sólo el 36% del aprendizaje del alumno puede ser atribuido a la enseñanza escolar (Alliende y Condemarín, 1986). El Perú no es ajeno a ese deterioro de la actividad lectora, como lo evidencian los resultados bastante negativos de la

evaluación PISA (Caro, Espinosa, Montané y Tam, 2004), la Cuarta evaluación Nacional del Rendimiento estudiantil (Ministerio de Educación del Perú, 2004), y la estadísticas de la UNESCO sobre los rangos de iliteralidad en América Latina y el Caribe (2006). El adolescente en edad escolar debe integrar, como parte de su desarrollo, los modelos del entorno, las exigencias de la realidad, sus propios ideales, su vida interior, su vida familiar, la información que recibe, los cambios acelerados del mundo y muchas otras cosas en su experiencia de vida (Cukier, 1996). No es de extrañar que en el contexto mundial actual, esta persona en desarrollo tienda a dejar de lado la lectura en medio de tantos cambios, nuevos medios de comunicación, nuevas tecnologías y nuevos tipos de ocio (Clemente, 2004), que aparecen junto a estos avances. Las necesidades de información, de ficción, de entretenimiento y de lectura, que antes llegaban sólo a través del

material escrito, ahora llegan por medio de material audiovisual y en una mayor abundancia. Esto ha hecho que se modifique la manera general de aproximarse a la lectura, en especial en lasgeneraciones jóvenes, que viven en este nuevo entorno (Colomer, 2005). Ante este panorama mundial y del desarrollo adolescente, la educación formal es una variable muy importante que está influyendo, en especial en la lectura. Se conoce como una constante mundial, que por lo menos el 15% de los estudiantes no llega a un desarrollo mínimo indispensable en lectura (Colomer, 2005). Algunos autores se atreven a afirmar que la escuela ejerce un “papel

disuasivo para las prácticas lectoras” (Clemente, 2004; Silva, 2006). Pareciera que es en las escuelas donde se convierte a la lectura en un deber penoso que se llega a evitar con todas las fuerzas en lugar de ser una actividad placentera. Tratando de explicar esta situación, Lerner (2001) refiere que existe un abismo entre lo natural y lo instrumental al enseñar la lectura. En la escuela se enseña a leer, pero no para un contexto determinado, sino en abstracto, como algo instrumental, sin conexión con la realidad natural. Culpar a la escuela de esta situación es injusto, especialmente porque son los que más esfuerzos hacen por enseñar a leer y por motivar hacia la

lectura. Se tiene que considerar que existen otras trabas en el entorno familiar y social que pueden ser hasta más importantes que la escuela (Barrios, 1990), especialmente en los países menos desarrollados. Se debe considerar como factores relacionados con este alejamiento de la lectura, a la vez que a la proliferación de los medios de comunicación, que no hay muchos modelos de lectura al interior de las familias y que existen pocas bibliotecas públicas o privadas. A pesar de ello, existen iniciativas a nivel mundial que buscan promover el gusto por la lectura en los escolares (Alliende y Condemarín, 1986; Barrios, 1990; Colomer, 2005; Wigfield y Guthrie, 1997; Wigfield y Guthrie, 2004; Morles, 1997; Pujol y Vivas, 1998; y, Shippen, Houchins, Steventon y Sartor, 2005) debido a los beneficios que trae la lectura en el desarrollo de la persona, a nivel intelectual, afectivo y social (Clemente, 2004 y Colomer, 2005). El Plan lector que ha sido evaluado con el MRQ-2004 en la presente investigación es una muestra de estas iniciativas en el Perú.

El Perú no es ajeno a los problemas en el aprendizaje de la lectura, así como en la falta de motivación por la lectura. Se puede decir que en el Perú “se

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