Cesar Cool Salvador

César Coll Salvador

Desde el surgimiento de la psicología científica en las últimas décadas del siglo XIX, por no remontarnos a épocas anteriores, las relaciones entre la Psicología y la Educación han sido siempre al mismo tiempo intensas y complejas. En el transcurso de nuestro siglo, encontramos una y otra vez períodos caracterizados por la convicción de que la Psicología va a permitir fundamentar científicamente la Educación, de que el conocimiento psicológico está en disposición de proporcionar una base científica para abordar y solucionar los problemas educativos. Pero junto a ellos, o alternando con ellos, encontramos también momentos de decepción y de crisis, en los que la tendencia dominante apunta más bien a un desencuentro, o al menos a una falta de entendimiento, entre los conocimientos que puede ofrecer la Psicología y las necesidades de la Educación.

Entre los múltiples factores que están probablemente en el origen del carácter un tanto tortuoso, y sobre todo oscilante, de las relaciones entre la Psicología y la Educación, hay uno de especial importancia sobre el que queremos llamar la atención. Nos referimos a la clara asimetría existente entre, por una parte, el tipo y la naturaleza de los conocimientos que suelen demandarse a la Psicología desde el campo de la Educación y, por otra, el tipo y la naturaleza de los conocimientos que razonable y honestamente puede ofrecer la Psicología ante tales requerimientos.

Lo que se necesita: un marco psicológico global de referencia para la educación escolar

Los profesionales de la Educación, en especial los profesores y los responsables de la política educativa, esperan encontrar en la Psicología un marco de referencia global que les oriente y les guíe en su actividad. En esta coyuntura, la Psicología puede ofrecer múltiples conocimientos puntuales sobre tal o cual aspecto o factor implicado en los procesos educativos, si bien es verdad que a menudo de manera parcial y con la reserva de que "hace falta más investigación al respecto"; puede incluso llegar a ofrecer una explicación de las interrelaciones existentes entre algunos factores o elementos presentes en los procesos educativos, si bien precisando que hay probablemente explicaciones alternativas y con frecuencia mutuamente excluyentes de tales interrelaciones. Pero lo que la Psicología todavía no puede ofrecer es lo que de forma más o menos explícita se espera de ella: una explicación global de los procesos educativos en general, y de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje en particular, suficientemente articulada, precisa y con sólidos apoyos empíricos, que goce de amplio consenso y aceptación más allá de la diversidad de las tradiciones, enfoques y escuelas de pensamiento.

Sigue siendo cierto, en este final de siglo, que no disponemos de una teoría -en el sentido estricto del término- con estas características que permita dar cuenta de los procesos de desarrollo de los seres humanos y del papel que desempeñan en ellos los diferentes tipos de prácticas educativas, incluidas las prácticas educativas escolares (Palacios, Coll y Marches¡, 1990) . Ante este estado de cosas, caben varias alternativas, todas ellas presentes en la comunidad psicológica y educativa en las últimas décadas: renunciar definitivamente a satisfacer las elevadas expectativas que se han tenido y se siguen teniendo desde la Educación respecto a las aportaciones de la Psicología; renunciar temporalmente a estas expectativas alegando la relativa "juventud" de la Psicología como disciplina científica y limitarse, por el momento, a las aportaciones más o menos puntuales, aunque sin duda cruciales, que ya está en disposición de realizar; o aun ignorar el carácter todavía parcial, y con relativa frecuencia controvertido, de tal o cual teoría psicológica y elevarla, supliendo las carencias con intuiciones y extrapolaciones difícilmente justificables, a la categoría de una explicación de conjunto de los procesos educativos.

Pero la alternativa utilizada con mayor asiduidad ha sido la que consiste en seleccionar, del conjunto de conocimientos que brinda la Psicología científica en un momento determinado, los que tienen supuestamente una mayor utilidad potencial para guiar la práctica docente, para resolver los problemas educativos y, en definitiva, para dar una base científica a la Educación. Esta manera de proceder, fruto quizás, en gran parte, de la presión sin interrupciones ejercida sobre la Psicología para dar respuestas concretas a cuestiones educativas, no sólo es una constante en la historia de las relaciones entre Psicología y Educación a lo largo de nuestro siglo, sino que continúa teniendo una vigencia considerable, como puede comprobarse fácilmente mediante un somero análisis del contenido de la mayoría de los programas de formación para profesores y de los manuales de Psicología de la Educación al uso.

Sin embargo, pese a su frecuente utilización y a su vigencia actual, esta alternativa comporta peligros enormes, conduce a cometer errores sistemáticos en el tratamiento de los temas educativos y sólo excepcionalmente y de manera parcial consigue su objetivo de ofrecer un marco psicológico global de referencia para orientar y guiar la actividad de los profesionales de la Educación. Los "catálogos de conocimientos psicológicos" generados mediante este procedimiento suelen ser el fruto de criterios más o menos intuitivos que tienen su origen en las preferencias teóricas de quienes hacen la selección, en modas pasajeras, o también en las presiones sociales y políticas por encontrar soluciones rápidas a problemas concretos; a menudo, se caracterizan por un acendrado eclecticismo que degenera fácilmente en decisiones y actuaciones inconexas, cuando no contradictorias, al ser utilizados por los profesionales de la educación; además, al ser presentados habitualmente como lo que la ciencia psicológica dice que hay que tomar en consideración, aparecen envueltos en un cierto halo de cientificidad que es fuente de utilizaciones dogmáticas y refuerza la práctica de cierto reduccionismo psicológico en la explicación de los fenómenos educativos.

Los comentarios precedentes proporcionan las coordenadas en las que voy a situar mi exposición. Por una parte, la demanda explícita o implícita formulada una y otra vez a la Psicología por los profesores y otros profesionales de la educación, que esperan encontrar en ella un marco de referencia global que les oriente y les guíe en su actividad. Por otra, el fracaso, al menos relativo, de gran parte de los intentos protagonizados hasta la fecha para responder a esta demanda; en particular, el fracaso de los intentos que consisten en tomar como punto de referencia tal o cual teoría psicológica particular y en suplir con intuiciones y extrapolaciones sus evidentes lagunas y carencias en la explicación de los procesos educativos; y también la escasa utilidad, el descrédito y los peligros que entrañan los intentos de confeccionar "catálogos de conocimientos psicológicos" potencialmente útiles para la Educación sin detenerse previamente a reflexionar y a establecer los criterios, más allá del pragmatismo y del eclecticismo declarados, sobre la base de los cuales deben confeccionarse tales catálogos.

El constructivismo: ¿un marco psicológico global de referencia para la educación escolar?

Sobre este telón de fondo se proyectan los argumentos principales que voy a tratar de desarrollar. El primero concierne a la convergencia progresiva, detectable desde hace algo más de una década, en torno a una serie de ideas-fuerza o principios explicativos básicos sobre el aprendizaje en general, y el aprendizaje escolar en particular, entre investigaciones, autores y enfoques teóricos que se sitúan en principio en tradiciones psicológicas distintas. El principio explicativo más ampliamente compartido es, sin ningún género de dudas, el que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares; el principio que lleva a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento -"a process of constructng new knowledge on the basis of current knowledge" (Glaser, 1991, p. 132)-; y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción -"an intervention in an ongoing knowledge construction process" (Resnick, 1989, p. 2)-. De ahí el término "constructivismo" habitualmente elegido para referirse a esta convergencia.

Mi primer argumento es que la convergencia en torno a los principios constructivistas abre una nueva vía para abordar el tema de las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas. Una vía que trata de buscar en esta convergencia teórica y no en una teoría particular o en un ecléctico conglomerado de principios que tienen su origen en concepciones distintas, cuando no contrapuestas, del comportamiento y del aprendizaje humanos- un marco psicológico de referencia global, coherente y articulado, para el análisis y la planificación de los procesos educativos en general, y de los procesos de enseñanza y aprendizaje en particular.

Las ventajas que pueden derivarse de un esquema integrador de esta naturaleza son innegables. Por una parte, es posible utilizarlo como punto de partida para la elaboración de propuestas pedagógicas y materiales didácticos y para el análisis de prácticas educativas diversas (c£, por ejemplo, Coll, 1987; Tharp y Gallimore, 1988; Newman, Griffin y Cole, 1989; Rogoff, 1990). Por otra parte, al integrar en un esquema coherente aportaciones relativas a diversos aspectos o factores de la escolarización y de los procesos de

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