Como Se Puede Distinguir N Grupo Cooperativo De Otro Que No Lo Es

¿Cómo se puede distinguir a un grupo Cooperativo de otro que no lo es?

Los docentes suelen presentar dos posturas extremas: trabajar permanentemente en grupo sin pautas muy claras de trabajo o bien rechazar el trabajo grupal. Frecuentemente, se afirma que: "trabajando en grupos pierdo el tiempo y no puedo terminar el programa"; "cuando trabajo en grupos unos miran y otros trabajan"; "no se puede evaluar el trabajo en grupos"; "las veces que intenté hacerlo se me desordenó toda la clase".

Ante todo, el docente necesita pasar de un rol centrado en sí mismo a cumplir en todo momento un rol facilitador (Rogers, 1980). Los facilitadores están más allá del contenido a enseñar. Sumisión asume un objetivo superior, que pasa por aportar recursos para el aprendizaje, de sí mismos y de su experiencia, de libros, o de otros materiales, o de las experiencias de la comunidad. El "recurso" del otro como ser pensante, actuante, sensitivo, sufriente y creyente, ubicado en el mundo con otros (Kierkegaard, 1979).

Al mismo tiempo, estimulan a los estudiantes para que aporten recursos sobre los que tengan conocimientos o en los que tengan experiencia, manteniendo en todo momento las puertas abiertas a recursos externos al grupo cooperativo y convirtiendo el aula en un espacio privilegiado para las preguntas (Valdez, 2003). El modelo mediacional de enseñanza Intenta conciliar el modelo de enseñanza tradicional con las posiciones cognitivistas.

Rechaza la aplicación mecánica de modelos preconcebidos. El docente no es ejecutor de un diseño curricular prescripto, sino que maneja grados de libertad para desarrollarlo. Busca profundizar el proceso de toma de decisiones en la enseñanza. El profesor realiza una tarea artesanal donde utiliza las técnicas según la realidad (como en una obra de arte, "piensa", "selecciona" y "modifica" la técnica en la misma acción).

El maestro es un facilitador entre el conocimiento y el alumno (es mediador del conocimiento, no es el dueño) Entendemos que "es todo un desafío planificar y sostener situaciones de aula que colaboren con que los alumnos resuelvan constructivamente los términos del debate". Raquel Gurevich (2003) propone instalar conflictos cognitivos que movilicen y exijan reestructuraciones y progresos intelectuales por parte de los estudiantes. La autora sostiene, sin embargo, que la resolución de esos conflictos en las ciencias sociales "no puede realizarse de modo aislado individual, sin la presencia y el aporte de otros".

El trabajo en grupos cooperativos no se logra sin esfuerzo y requiere de sucesivas instancias de acompañamiento, de lo contrario se corre el riesgo de generar pseudogrupos cooperativos o grupos de aprendizaje tradicional. Johnson y Johnson (1999) sugieren esta clasificación:

♦ Grupo de pseudoaprendizaje. Los alumnos acatan la directiva de trabajar juntos, pero no tienen ningún interés en hacerlo. Aparentan trabajar juntos, pero compiten entre sí. El trabajo rendiría más frutos si fuera individual.

♦ Grupo de aprendizaje tradicional. Los alumnos trabajan juntos, pero la estructuración de la actividad no requiere en realidad de un grupo. Los alumnos piensan que serán premiados y evaluados personalmente y no por el trabajo del grupo. Sólo intercambian información. Los mejores alumnos trabajarían mejor solos. Cuántas veces se escucha decir: "sepárense en grupos de cinco y respondan a este cuestionario", sin más pautas que orienten la interacción grupal.

♦ Grupo de aprendizaje cooperativo. Se agrupan de buen grado. Saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos. Si uno de ellos fracasa, fracasarán todos, por eso cada uno promueve el buen rendimiento del otro por la vía de ayudar, compartir, explicar y alentarse unos a otros. El grupo

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