Educacion

LA LITERATURA INFANTIL,

UNA PUERTA ABIERTA A LAS HUMANIDADES

Jaime García Padrino

Universidad Complutense de Madrid

En los últimos años se ha abierto un amplio debate sobre el papel de las Humanidades en la búsqueda de medidas eficaces para la mejora de ese amplio y ambiguo concepto de la “calidad educativa”. Al mismo tiempo, y de forma paralela a ese debate, en el ámbito universitario estamos inmersos en otros debates provocados por una reforma —otra más— en los planes de estudio para la formación del profesorado que, por tanto, afectan a las Didácticas Específicas, campo donde se inscriben materias como la Literatura Infantil.

Esa reforma en la titulación de los Estudios de Magisterio viene impulsada también por la denominada “convergencia” con Europa, argumentándose además su necesidad en la exigencia de una mejor preparación de los docentes, tanto en el orden humanístico como en el científico y tecnológico. De ahí que se pretenda un cambio profundo en el relevante papel de las personas que han de impartir las enseñanzas en los primeros años escolares, con una sólida base en su formación que les convierta en profesionales perfectamente capacitados y preparados para tan decisiva tarea que les encomienda la propia sociedad.

Paso imprescindible para la realización de tal reforma es la “elevación académica” de los títulos de Magisterio. Único camino para el exigible rigor científico y metodológico en la adquisición de los instrumentos necesarios para el desarrollo de la función del magisterio.

Cuando se daban, o se conocían, los primeros pasos en esta demanda reformadora, los Decanos de las Facultades con estudios de Formación del Profesorado, dentro de las distintas universidades de Cataluña, suscribieron el 11 de abril de 2000 una declaración ante el informe Universidad 2000, decantándose por unos estudios de tipo A, es decir, de licenciatura de cuatro años, con los correspondientes argumentos de una necesaria formación muy superior a la actual, tanto cuantitativa como cualitativamente, con un aumento en el período de formación práctica, y que asegure una profesionalización basada en una amplia formación cultural de nivel superior, y, por último, que estos estudios abran la posibilidad de una acreditación de competencia investigadora, con el acceso posterior a los estudios de Tercer Ciclo para estos futuros profesionales.

Desde entonces se han producido diversas reuniones de los representantes de las distintas Universidades españolas e, incluso, se ha contado con un ambicioso proyecto de investigación amparado por la ANECA para el diseño de los futuros Planes de Estudio de Magisterio, que se ha traducido en una serie de propuestas presentadas en un documento aprobado el pasado mes de marzo . Por tanto, ante ese estado actual del debate y asumiendo todas las posibilidades de incurrir en errores de interpretación o de visión hacia ese futuro, quiero manifestar, en primer lugar, mis temores personales por que esa ampliación en la duración de los estudios reproduzca las discusiones y conflictos de intereses originados ya en las anteriores elaboraciones y modificaciones de los actuales planes de estudios acerca del conflicto entre el carácter nocional y la orientación metodológica de las distintas asignaturas.

Desde el punto de vista específico de la Literatura Infantil, tengo la esperanza de que, al menos, pueda corregirse lo que considero un error evidente en la anterior asignación de troncalidad, denunciado por diversas voces desde su misma implantación. Cuando se definieron los actuales títulos de Maestro y sus estudios correspondientes, se quiso incluir la Literatura Infantil, como reflejo de la nueva consideración social y académica que comenzaba a ganar esta materia. Y claro, el adjetivo “infantil” debió orientar a los redactores de esos planes de estudios —es algo que supongo o que me gusta pensar como posible disculpa— hacia la titulación que empleaba ese mismo adjetivo, es decir, Maestro en Educación Infantil, titulación donde se instauró como materia troncal. Pero tan plausible intención olvidaba que el auténtico campo formativo, o al menos, el más amplio en sus posibilidades, es, precisamente el periodo de los 6 a los 12 años, es decir, el tramo de las edades de los alumnos de Educación Primaria, a cuyos futuros profesores sólo se les ofrece ahora la limitada oportunidad de cursarla como materia optativa.

Por ello, y pensando en ese futuro reformador, es necesario que no sólo se mantenga ese carácter troncal en Educación Infantil, sino que se incluya también como tal en el título de Maestro en Educación Primaria, buscando que esos profesionales alcancen una sólida formación literaria, y donde se contemplen las aportaciones de la considerada como Literatura Infantil, no de forma aislada sino junto con la Literatura general. En el antes citado Informe final, del Grupo de Magisterio/ANECA se incluye entre las “competencias docentes especificas comunes (lengua)”, la siguiente: “Conocer las principales obras de la literatura infantil y evaluar las edades a las que pueden ir dirigidas”. No está mal la propuesta, aunque resulta curiosa esa pretendida “evaluación” de las edades de los destinatarios, tan vaga como discutible.

Lo importantes es que sea una propuesta fundamentada en el valor de la Literatura Infantil y Juvenil como una puerta abierta —sin duda, la primera, y a veces bien determinante para las primeras edades— hacia las Humanidades, y que, a la vez, se inscriba en la reflexión general que debe orientar el sentido y las actividades de nuestras Facultades de Educación, reflexión definida en la siguiente pregunta: ¿Cómo debemos formar a los futuros educadores?

La respuesta a esa cuestión —desde mi personal punto de vista— implica una valoración adecuada de la necesaria formación humanística de esos alumnos, sea cual sea la especialidad elegida o el “itinerario formativo”, como exigencia ineludible para quienes han optado por una futura dedicación a la enseñanza de las primeras edades.

Por tales razones, la planificación de la enseñanza de la Literatura Infantil en las Facultades de Educación debe perseguir —al menos— la consecución de estos grandes objetivos en la elaboración del currículo específico de esta asignatura:

1) La información y el conocimiento sobre los diversos aspectos y posibilidades creadoras de la Literatura Infantil, entendida como una forma de comunicación y como una creación artística, producto de un determinado contexto histórico y social.

2) La formación y consolidación de unos hábitos lectores entre este alumnado universitario, así como el dominio de unas técnicas y recursos para la comprensión y valoración de las creaciones dedicadas o asequibles a la infancia y a la juventud, que, a su vez, les capaciten para la adecuada proyección o acercamiento de tales obras literarias a los destinatarios infantiles y juveniles.

3) El desarrollo de un espíritu crítico y de la sensibilidad estética ante la creación literaria en general, y la concienciación de su futuro papel de mediadores en la relación de las primeras edades con la Literatura.

Por otra parte, estos tres grandes objetivos, de neto carácter humanístico, responden a la necesidad social de nuevos planteamientos educativos que ayuden a superar los bajos índices de lectura y las actitudes culturales detectados en distintas encuestas sobre los hábitos relacionados con el acceso a la cultura por parte de la población española. Es una exigencia educativa que atañe a la propia consideración del niño como centro de atención en los planteamientos de la educación actual. Para satisfacer tales necesidades, el papel de educador —como animador o impulsor de las técnicas y habilidades lectoras— se convierte en el elemento básico para una labor planteada de acuerdo con tales objetivos.

Desde esa perspectiva, la Literatura Infantil gana importancia en un doble aspecto: primero, como materia instructiva encaminada a la mejor preparación profesional del futuro profesor de niños y jóvenes, y, segundo, como una materia auténticamente formativa para los propios alumnos de las Facultades de Educación.

No quiero perder la ocasión para recordar que el pedagogo liberal Pablo Montesino fundó la primera Escuela Normal de Maestros (1839), con el propósito de regularizar la formación de las personas a las que se había de confiar la educación infantil. En el momento de aquella fundación, el reconocimiento de la propia entidad de la infancia, como una particular etapa evolutiva, tenía ante sí un largo camino de luchas y dificultades . La meta esencial en los objetivos educativos de aquella época era la superación de aspectos primarios básicamente utilitarios en la formación de niños y niñas , proporcionándoles prolijos contenidos instructivos. No podía haber entonces un lugar propio para la Literatura Infantil en aquella realidad educativa, cuando, además, ella misma no gozaba de un mínimo reconocimiento social ni había ganado un lugar propio entre las posibilidades creadoras de la Literatura.

De tal forma, la evolución de las lecturas infantiles no escolares en el siglo XIX es un claro reflejo de las diversas circunstancias que condicionaron entonces la imagen social de la infancia . Desde la escolarización y el tratamiento del aprendizaje lector, hasta la estructura familiar y su capacidad económica. Desde la actitud de los editores y libreros hacia niños y jóvenes como un nuevo mercado potencial, hasta la intención que animó a los primeros autores para dedicar sus creaciones a este público específico.

El paulatino

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