Investigacion Como Base De La Enseñanza

LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN

Carácter sustantivo de la investigación en la acción.

Para mí, la distinción eficaz no reside entre científicos sociales y docentes sino en¬tre un acto de investigación y un acto sustantivo. Un acto de investigación es una acción para impulsar una indagación. Si ustedes preguntan a alguien por qué lo hizo, responderá: para averiguar algo. Un acto sustantivo se halla justificado por algún cambio en el mundo o en otras personas que se juzgue como deseable. En educación los actos sustantivos - simplificando un tanto en exceso - se hallan concebidos para ayudar a las perso¬nas a aprender.

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La investigación en la acción es el tipo de investigación en la que el acto investigador es necesariamente un acto sustantivo; es decir, el acto de averiguar tiene que ser acometido con una obligación de beneficiar a otros que no pertenezcan a la comu¬nidad investigadora. Esto es lo que queremos señalar cuando decimos que los niños no deben ser empleados como conejillos de Indias. (88)

Esta relación constituye la base para la afirmación que yo haría y, según la cual, en la investigación en la acción el investi¬gador debe responder ante los profesores. Esto no significa que deba ser directamente organizado por ellos sobre lo que tiene que hacer, sino que debe exigírsele que justifique sus actos e informe a los profesores. (89)

Carácter accesible y demostrable de la investigación en la acción.

En consecuencia desearía preguntar a cualquier investigador en la acción cuál es la contribución que su trabajo está reali¬zando a una teoría de la educación y a la enseñanza que resulte accesible a otros profesores. Quiero que la audiencia de la in¬vestigación en la acción sea de enseñantes y no de científicos sociales.

Finalmente, creo que una teoría de la educación derivada de la investigación en la acción debería ser comprobable a través de la misma. Es decir, que, dentro de los límites de su tiempo, los profesores deberían ser capaces de comprobar los resulta-dos de la investigación en la acción vigilando su propia prácti¬ca, su contexto y sus resultados. La fuerza de la investigación en la acción en el curriculum y en la enseñanza reside en el hecho de que su utilización no depende de que los profesores acepten sus hipótesis, sino de que las comprueben. (90)

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LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN Y EL CURRICULUM.

Cuando ustedes realizan una investigación en la acción, lo crucial es una especificación estricta, saber qué es lo que están haciendo. Y saber lo que están haciendo significa redactar un curriculum. Significa tener absolutamente claro cuál es el curricu¬/um con el que están experimentando. Piensen en los herma¬nos WRIGHT y en el aeroplano. Existía un diseño, unos planos o dibujos. Para hacer la investigación fue preciso construir el aeroplano. De nada sirve que corran por la pista agitando los brazos. Han de crear realmente alguna especie de instrumento. Y si están enseñando con un espíritu de indagación, el curricu¬lum constituye la especificación de la investigación en la acción... La investigación en la acción se relaciona con el currículum de tal modo que éste constituye una definición y una especificación del procedimiento experimental. (90, 91)

El problema del curriculum más sencilla y directamente for¬mulado es el de relacionar ideas con realidades, el de ligar el curriculum concebido o en el papel con el curriculum en clase.

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Especulativamente, cabe localizar la esencia del curriculum en la relación de mis propias ideas como profesor con la reali¬dad de mi clase: "el auténtico esquema se encuentra en las mentes y en los corazones de los profesores" (SPEARS, 1950). Pero aquí el plural resulta importante. Excepto en cuanto a los microestudios empíricos del aula, el curriculum individual del profesor aislado no reviste un interés vital. Lo que resulta de importancia práctica en el trabajo del curriculum es el curricu-lum o cúrricula públicos, es decir aquellos a los que cabe consi¬derar en algún sentido o hasta cierto punto accesibles a "las mentes y los corazones" de muchos profesores. 95

El curriculum.

Así, cabe decir de un curriculum que es una tentativa de de¬finir el terreno común compartido por aquellos profesores que lo siguen. Aunque pueda a veces resultar útil concebirlo como una oferta a los alumnos, debemos siempre tener en cuenta que cualquier semejanza entre la oferta en una clase y la de otra, en¬tre una escuela y otra, debe empezar en la semejanza de mentali¬dad entre los profesores. Con mucha frecuencia esta semejanza es una cuestión de tradición. La introducción a la profesión in¬cluye la introducción al curriculum. La formulación de la tradi¬ción del curriculum puede ser, en parte, una cuestión de ponen¬cias-epítomes, incluso de informes oficiales o de Manuales de Sugerencias para Profesores, pero es, en buena medida, un proceso oral. Y, con frecuencia, es la comunicación en gran parte oblicua e indirecta de presunciones y premisas a través del discurso que se basa en éstas en vez de formularlas.

Esta tradición del curriculum es potente. Se requiere que el nuevo profesor tenga un cierto dominio de ella antes de ser aceptado como "profesional"; en consecuencia, el docente aprende a definirse por ella. En el grado en que no se halla formalmente establecido, analizado y defendido, el curriculum tradicional no se ve sometido fácilmente a la crítica. En el gra¬do en que se encuentra institucionalizado en el sistema escolar, la escuela, los textos y la clase y, por crítico que yo me sienta al respecto, no resulta fácil escapar a tal plan. (95, 96)

En suma, es difícil relacionar las nuevas ideas con las reali¬dades.

El problema estriba en lograr una especificación sobre la que puedan operar en clase los profesores y en proporcionar así la base para una nueva tradición. Esa especificación precisa cap¬tar las implicaciones de las ideas para la práctica.

Un curriculum constituye una especificación que puede ope¬rarse en la práctica.

Un nuevo curriculum no llegará a ser firme hasta que acu¬mule en torno de sí una tradición. A largo plazo resulta intole¬rable la tensión de un enfoque uniformemente seguro de su efi¬cacia y reflexivo. Sin duda, siempre es deseable el autoanálisis crítico, pero no el análisis de todo. También los nuevos curricula,

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