DEMOCRACIA Y EDUCACION: JOHN DEWEY

DEMOCRACIA Y EDUCACION: JOHN DEWEY

CAPITULO I: La educación como necesidad de la vida.

La verdadera naturaleza de la vida consiste en luchar por continuar siendo. Puesto que esta continuación sólo puede asegurarse por renovaciones constantes, la vida es un proceso de autorrenovación. Lo que la nutrición y la reproducción son a la vida fisiológica, es la educación a la vida social. Esta educación consiste primordialmente en la transmisión mediante la comunicación. La comunicación es un proceso a compartir la experiencia hasta que ésta se convierte en una posesión común. Modifica la disposición de las dos partes que participan en ella. Que la significación ulterior de toda forma de asociación humana se halla en la contribución que hace el perfeccionamiento de la cualidad de la experiencia, es un hecho que se reconoce más fácilmente al tratar con los seres inmaduros. Esto equivale a decir, que mientras toda organización social tiene un efecto educativo, este efecto llega a ser una parte importante del propósito de la asociación en conexión con la asociación de los más viejos con los más jóvenes

A medida que la enseñanza y el aprendizaje ganan en extensión, existe el peligro de crear una separación indeseable entre la experiencia obtenida en las asociaciones más directas y la que se adquiere en la escuela.

CAPITULO II: La educación como función social.

El desarrollo en el joven de las disposiciones y actitudes necesarias para la vida continua y progresiva de una sociedad no puede tener lugar por la comunicación directa de creencias, emociones y conocimientos.

El ambiente social consiste en todas las actividades de todos los seres semejantes que intervienen en el desarrollo de las actividades de todos los seres semejantes que intervienen en el desarrollo de las actividades de todos sus miembros

Al realizar su participación en la actividad asociada, el individuo se apropia el propósito que la motiva, se familiariza con sus métodos y materias, adquiere la destreza necesaria y se satura de su espíritu emocional.

La formación educativa de las disposiciones se hace más profunda y más íntima, sin intención consciente, a medida que el joven participa gradualmente en las actividades de los diversos grupos a que pueda pertenecer.

Tres de las más importantes funciones de este ambiente especial son: simplificar y ordenar los factores de las disposiciones que se desea desarrollar; purificar e idealizar las costumbres sociales existentes.

CAPITULOI III: La educación como dirección.

Los impulsos naturales o congénitos de los seres jóvenes no concuerdan con las costumbres vitales del grupo en que han nacido. Tienen, por consiguiente, que ser dirigidos o guiados.

La acción de los demás está siempre influida por la decisión de qué estímulos han de provocar sus acciones. Pero en algunos casos, como en los mandatos, las prohibiciones y las desaprobaciones de estímulos proceden de personas con el fin de influir directamente en sus actos.

El control básico reside en la naturaleza de las situaciones en que el joven toma parte. En las situaciones sociales, el joven tiene que referir su modo de actuar a lo que otros están haciendo y adaptarse a ello. Esto dirige su acción a un resultado común y da una inteligencia común a los copartícipes.

Esta inteligencia común de los medios y de los fines de acción es la esencia del control social. Es indirecta o emotiva e intelectual, no directa ni personal

Alcanzar este control interno mediante la identidad de los intereses y de la inteligencia o comprensión, es el asunto de la educación.

Las escuelas requieren para su plena eficacia más oportunidades para las actividades conjuntas en la que toman parte los que son instruidos, de modo que éstos puedan adquirir un sentido social de sus propios poderes y de los materiales y recursos utilizados.

CAPITULO IV: La educación como crecimiento.

El poder crecer depende de la necesidad de los demás y de la plasticidad. Ambas condiciones se dan plenamente en la infancia y en la juventud. La plasticidad o poder de aprender de la experiencia significa la formación de hábitos. El hábito significa el control sobre el ambiente, el poder para utilizarlo para los propósitos humanos.

La primera proporciona el fondo del crecimiento: la última constituye el crecimiento. Los hábitos activos suponen el pensamiento, invención e iniciativa para aplicar las capacidades a las nuevas aspiraciones. Se oponen a la rutina, que marca una detención del crecimiento. Ya que el crecimiento es la característica de la vida, la educación constituye una misma cosa con el crecimiento: no tiene un fin más allá de ella misma. El criterio del valor de la educación escolar es la medida en que crea un deseo de crecimiento continuado y proporciona los medios para hacer efectivo, de hecho, el deseo.

CAPITULO V: Preparación, desenvolvimiento y disciplina formal.

La concepción de que el resultado del proceso educativo es la capacidad para una educación ulterior se halla en oposición con otras ideas que han influido profundamente en la práctica. La primera concepción que se considera en oposición con ella es la de preparar o disponer para algún deber o privilegios futuros. Ya indicamos algunos malos efectos específicos que resultan del hecho de que esta aspiración desvía por igual la atención del maestro y el alumno del único punto a que puede dirigirse fructuosamente, a saber, de obtener ventajas de las necesidades y posibilidades del presente inmediato. Consiguientemente, destruye su propio propósito. La idea de que la educación es un desenvolvimiento desde dentro parece tener más semejanza con la concepción del crecimiento que hemos expresado. Pero tal como ha sido elaborada en las teorías fe Froegel y de Hegel, supone ignorar la interacción de las tendencias orgánicas presentes con el ambiente presente justamente lo mismo que la idea de la preparación. Se considera como ya dispuesto algún todo implícito, y la significación del crecimiento es meramente transitoria; no constituye un fin en sí mismo, sino simplemente un medio de hacer explícito lo que ya está implícito. Puesto que no puede hacerse un uso definido de lo que no está explícito, tiene que encontrarse algo para representarlo. Según Froegel, el valor simbólico místico de ciertos actos y objetos (principalmente matemáticos) representa el Todo Absoluto que se halla en el proceso de desenvolvimiento. Según Hegel, las instituciones existentes son sus representantes efectivos actuales. La acentuación de los símbolos e instituciones tiende a desviar la percepción del crecimiento directo de la experiencia en riqueza de sentido. Otra teoría influyente, pero defectuosa, es la que concibe que el espíritu posee, al nacer ciertas facultades o poderes mentales, tales como el percibir, el recordar, el querer, el juzgar, el generalizar, el atender, etc. y que la educación consiste en el adiestramiento de estas facultades mediante ejercicios repetidos. Esta teoría trata la materia de estudio como relativamente externa e indiferente, residiendo su valor simplemente en el hecho de que puede dar ocasión para el ejercicio de los poderes o facultades generales. Se realizó la critica de esta separación de los supuestos poderes entre sí y del material sobre el que actúan. Se demostró que el resultado de la teoría en la práctica era una indebida acentuación del adiestramiento de modos de destreza restringidamente especializados a expensas de la iniciativa, del espíritu de invención y de la readaptabilidad, cualidades que dependen de la amplia y consecutiva interacción de unas actividades específicas con otras.

CAPITULO VI: La educación conservadora y la progresiva.

La educación puede concebirse retrospectiva o prospectivamente. Es decir, puede ser tratada como un proceso de acomodar el futuro al pasado o como una utilización del pasado como un recurso para desarrollar el futuro. Lo primero encuentra sus normas y modelos en lo que ha ocurrido antes. El espíritu puede considerarse entonces como un grupo de contenidos que proceden de haber presentado ciertas cosas. En ese caso, las primeras representaciones constituyen el material al que se han de asimilar las últimas. La acentuación del valor de las primeras experiencias de los seres inmaduros es lo más importante, especialmente a causa de la tendencia a considerarlas como de poco valor. Pero estas experiencias no consisten en el material presentado externamente, sino en la alteración de las tendencias congénitas con el ambiente que progresivamente modifican tanto las actividades como el ambiente mismo. El defecto de la teoría herbatiana de la formación mediante representaciones consiste en menospreciar esta interpretación y cambios constantes.

El mismo principio de crítica se aplica a las teorías que encuentran la materia de estudio primaria en los productos culturales – especialmente los productos literarios- de la historia del hombre. Aislados de su conexión con el ambiente presente en que los individuos han de actuar, llegan a ser una especie de ambiente rival y perturbador. Su valor está en su uso para aumentar el sentido de las cosas con las que tenemos activamente que hacer en el presente. La idea de la educación adelantada en estos capítulos se resume formalmente en la idea de la reconstrucción continua de la experiencia, idea que es distinta de la educación como preparación para un remoto futuro, como desenvolvimiento, como formación externa y como recapitulación del pasado.

CAPITULO VII: La concepción democrática en la educación.

Puesto que la educación

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