LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

E

ste gran movimiento pedagógico progresista, que ha desembocado en cambios importantes en nuestros métodos de enseñanza, en Estados Unidos, la psicología social, y este encuentro se halla en el punto de partida de la invención de la no-directividad. En un principio, se estableció un puente entre los modelos pedagógicos y los modelos políticos. Para resolver este problema, era necesario llevar mas lejos la experiencia de la autonomía de grupos, hasta imaginar unos grupos en los que el monitor ya no daría ninguna directiva y se contentaría con analizar las relaciones entre los participantes.

Al inventar la no-directividad, la psicología social se introducía, de modo deliberado, en el terreno institucional. En efecto, si se extiende la idea no-directiva, se llega faltantemente a impugnar la burocracia y todas las formas de poder autoritario, es decir, se pone en tela de juicio el contexto institucional.

En general, la psicosociología no ha ido tan lejos. Se ha contentado con utilizar el training group como un medio privilegiado de formación “en las relaciones humanas”, en el marco industrial.

Fue entonces cuando engendro la “pedagogía institucional”, es decir, una pedagogía centrada prioritariamente en la transformación de las instituciones escolares y universitarias. El único problema no es, sin embargo, protestar de las instituciones actuales, sino reemplazarlas por otras.

C. Rogers definió la no-directividad de una manera positiva, es decir, no desde el lado de aquel que está sometido al poder y que impugna la directividad del que lo posee (no directividad negativa o reivindicada), sino del lado de aquel que abandona de modo voluntario su poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con aquellos que quienes se ocupa.

Las dos nociones que, para C. Rogers, componen esta no-directividad positiva, y que constituyen, por ello mismo, la condición primera de toda institución nueva son, por una parte, la de “aceptación incondicional” y, por otra parte, la de “congruencia”. Se trata de dos nociones correlativas y complementarias.

La aceptación incondicional consiste en el hecho de aceptar, interior y exteriormente, que los otros sean lo que son y sin hacer nada para estorbarles. Esta aceptación incondicional no supone ni que yo apruebe a los otros ni que rehúse defenderme cuando me ataque o me lesionen.

El principio de congruencia completa y corrige, en cierto modo, al primero. Afirma la necesidad de ser uno mismo ante los demás y ante si mismo, sin vergüenza ni hipocresía. En educación, este principio significa que el educador debe ser simplemente el mismo, afirmar su personalidad y sus gustos, incluso aunque no siempre agrade a los alumnos.

A partir de estos principios C. Rogers ha definido un modo de intervención particular, que él ha llamado “reflejo” y que exige la empatía. Esta intervención es un “análisis” que se comunica la interesado y que provoca en el una “toma de decisiones” de su estado y de su evolución. Esta forma de intervención centrada en el reflejo y la empatía es fundamental, sobre todo en la educación. Permite, en principio, iluminar al grupo o a los individuos sobre si mismos y sobre su vida.

Tratemos de ver cuáles son los canales por los que pasan las influencias educativas, que son al mismo tiempo unas realidades institucionales.

1- El canal de la oferta-solicitación. La relación más simple que pueda existir en un sistema educativo es la que resulta de la acción de alguien que propone una acción o una intervención, que invita a una reunión o a un trabajo, o que ofrece sus servicios. Una oferta correcta es aquella que suscita el deseo, sin que por ello obligue a aceptarlo.

2- El canal de la comunicación. La comunicación constituye la base de todo sistema social, sea el que sea. Comunicar, es en efecto, entrar en contacto

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