La historia como ficción

LA HISTORIA COMO FICCIÓN

María de Jesús Guzmán

Introducción

Este ensayo, tiene como objetivo, hacer un análisis historiográfico de dos textos: “La educación popular, trayectoria y actualidad” de Alfonso Torres Carrillo y  “Micropolítica, jurisdicción y comunidad agraria en los procesos de la educación rural en México 1920-1940” de Juan B. Alfonseca Giner de los Ríos. A su vez, reflexionar sobre los problemas a los que se enfrenta el historiador, a la hora de analizar las fuentes. De esta forma, a partir del análisis de los argumentos, se puede construir una imagen sobre las ideas presentes en el debate actual, relativas a la construcción del conocimiento histórico, la noción de objetividad, o del papel que la historia y el historiador deben jugar en la sociedad. Estas reflexiones, están orientadas para tener una mejor comprensión de la historiografía, pues luego de haber hecho un examen preliminar de los textos, se evidenció que los trabajos que se producen en el ámbito académico, están permeados por las propias interpretaciones que hacen los autores en una época y un contexto determinados.

Desarrollo

Se dice que el historiador al entrar en contacto con las fuentes, construye el conocimiento histórico. Sin embargo, cabe preguntarse, qué tan confiables son las fuentes, este es uno de los problemas que el análisis historiográfico tiene que plantearse: la forma de conseguir las fuentes y la validez, ¿Qué tanto puede confiarse en los documentos? ¿Son validos los testimonios? ¿Qué criterios utiliza el historiador para seleccionarlas? ¿Son suficientes para abordar el tema de investigación? A estas preguntas, se busca respuesta a través de los textos que vamos a analizar, de los cuales, se dará una breve descripción y una reseña del autor, para darnos cuenta, que los motivó para realizar esa investigación y a que problemas se enfrentaron.

En el libro “La educación popular: trayectoria y actualidad”, de Alfonso Torres Carrillo, es Licenciado en Ciencias Sociales, Especialista en Sociología Política, y Doctor en Estudios Latinoamericanos, actualmente es profesor en la Universidad Pedagógica de Colombia. Carrillo dice: que la educación popular, en buena medida, ha sido un referente central de su propia trayectoria e identidad personal y profesional, desde hace casi tres décadas; primero como educador en el campo de la Alfabetización y la educación de adultos; luego en el de la recuperación de la memoria histórica popular y en el acompañamiento investigativo a organizaciones populares; como docente e investigador en el mundo universitario y como consultor de centros de educación popular y redes como el CEAAL. En este libro, se publican algunos hallazgos y reflexiones en torno a su investigación educativa, sobre textos que no fueron publicados o circularon en ediciones restringidas; como documentos de trabajo o módulos informativos. Comenta el autor, que es un estudio que le solicitó el Consejo Latinoamericano de Educación Popular (CEAAL) en torno a una reflexión para dialogar con la documentación proveniente de los diferentes eventos (foros, talleres y encuentros) entre 2000 y 2003.

El profesor explica que al analizar la documentación se encontró con varios inconvenientes, entre ellos dice que: “existían grandes contrastes en cuanto a la calidad de la información, por ejemplo, mientras que la Memoria del seminario de la región Brasil es un documento que recoge los textos de las conferencias, paneles, discusiones y trabajos grupales, la Memoria del Taller región Andina es un punteo de frases sin referencia a quien las dice”.^[1] Así como también, señala que los textos son producidos por sujetos que se asumen dentro del campo de la educación popular y en el contexto institucional del CEAAL. Por lo tanto, los significados en juego se inscriben en una comunidad interpretativa, Thomas Kuhn en su libro “La estructura de las revoluciones científicas” publicado en 1962, define el paradigma como lo que los miembros de una comunidad científica comparten y, recíprocamente, una comunidad científica consiste en hombres que comparten un paradigma; es decir, un paradigma sería lo que la comunidad reconoce y tiene en común como los valores, saberes, y procedimientos.

En el libro de Carrillo, se realizó un estudio sociológico, más que historiográfico, ya que, no sólo interpretó las fuentes, también aplicó un cuestionario entre los trabajadores del Consejo, para saber sus concepciones acerca de la Educación popular; además, consultó otros textos escritos anteriormente y dio a conocer sus aportaciones personales. Carillo, tiene claro que la subjetividad está presente a la hora de escribir un texto histórico, en sus palabras comenta: “Claro está que leer dichas particularidades, así como el contexto más amplio en el que se ubican, no es una operación tranparente, es una lectura desde las posibilidades que tiene ese observador. Estas posibilidades no dependen solo de su acceso a la información o de su capacidad de análisis o de criticidad, sino especialmente de los lentes desde los cuales lee, o más bien interpreta, es decir su sistema de creencias, representaciones, significados”.^[2]

Sin embargo, cabe mencionar, que dicho trabajo sólo responde a los intereses de una comunidad, que es el CEAAL; y que sus miembros consciente o inconscientemente comparten unos conocimientos e ideas. La actividad, no daría el mismo resultado, si tal cuestionario se hubiera aplicado, por ejemplo, con profesores de distintos niveles educativos. Por otra parte, Carrillo reconoce que las fuentes y documentos, muchas veces son insuficientes para abordar un problema de investigación; y nos habla de la ambigüedad a la que se enfrenta el historiador, desde escritos sin referencia, hasta poca o nula documentación.

El segundo texto: “Micropolítica, jurisdicción y comunidad agraria en los procesos de la educación rural en México 1920-1940 de Juan B. Alfonseca Giner de los Ríos^[3], quien nació en Venezuela y no conoce ese país porque al mes los padres se trasladaron a México, donde reside, pero sus nacionalidades son la española y la dominicana. México, empero, lo ha acogido como su hijo. Vive allí desde 1977 cuando concluyó el Colegio Universitario en la UASD. Es sociólogo, con maestría en ciencias sociales, politólogo y graduado en Estudios Latinoamericanos. Es profesor e investigador del Instituto de Ciencias de la Educación y autor de varios artículos en editoriales mexicanas. Es un acreditado investigador de la educación posrevolucionaria mexicana y ha escrito sobre la educación dominicana durante los años de la ocupación militar norteamericana de 1916. Presidió hasta hace unos meses la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación, de la cual es ahora vicepresidente. El tema del exilio español le apasiona, escribió un libro: “El incidente del trasatlántico Cuba, una historia del exilio republicano español en la sociedad dominicana, 1938-1944”.

En su texto “Micropolítica, jurisdicción y comunidad agraria en los procesos de la educación rural en México 1920-1940”, indaga sobre los procesos de expansión e institucionalización de la Escuela Rural Federal verificados en la región de Texcoco y Chalco (estado de México) durante los años 1922-1940. El propósito de su trabajo consiste en documentar, sobre la educación rural federal en ese periodo, que fue cuando atravesó el desarrollo de uno de los dispositivos básicos del currículo en la historia de la educación rural mexicana: la parcela agrícola y los nexos de producción pecuaria. Alfonseca, piensa que el análisis de estas historias puede nutrir nuestras reflexiones acerca de las alternativas del presente.

Según Alfonseca, la documentación de aquellas escuelas rurales depositadas en el Archivo Histórico de la SEP, deja ver los múltiples aspectos socioculturales al que la agencia escolar toco los pueblos campesinos de México, esa documentación, ha recibido contadas revisiones historiográficas. Pocos historiadores, han incursionado en la tarea de valorar el impacto social y económico de las actividades de enseñanza relacionadas específicamente con el segmento técnico y productivo del currículo rural. Los temas vinculados con la enseñanza, por ejemplo, apenas han recibido atención. Analizar el impacto que puede atribuírsele a la difusión del currículo modernizador de las practicas productivas del campesinado, según el autor, requiere un acercamiento más riguroso circunscrito, sin duda, al análisis de espacios sociales en los que sea posible discriminar los muchos factores que pueden influir en un incremento de la producción agrícola, en los que la memoria y la acción escolar puedan ser verdaderamente captadas.

Existen cuestiones que los documentos por si solos no pueden precisar, por ejemplo, Alfonseca se pregunta: ¿en qué medida del sentir colectivo la posición del comisariado ejidal de Chimalpa de considerar las cinco hectáreas para la parcela escolar era mucho terreno frente al interés de sus representados? Comenta que es algo difícil de precisar a partir del archivo federal. Otro ejemplo, sobre lo que hacían las escuelas con la producción de la parcela escolar, pues a veces decidían que fueran destinados para obras comunitarias, para construcciones en la iglesia o la organización de las fiestas locales, lo que generaba muchas veces, problemas entre ellos, Alfonseca se pregunta: ¿Qué iban a hacer los de Huexotla con el producto de la parcela antes que su fricciones con Gómez derivasen en la clausura temporal de la escuela? Y responde que es difícil saberlo, pues ningún dato posterior figura en el expediente de la escuela. Debido a estos factores, Alfonseca, concluye que en la documentación no existen elementos suficientes que permitan fundar hipótesis interpretativas acerca de los factores que definían esa forma de explotación en muchas parcelas escolares. Un conjunto de elementos revela que la comunidad escolar de padres o no tenían tiempo o no tenían interés en involucrarse en la producción de la parcela escolar. En cuanto a la historia de los anexos productivos, se halla menos documentada que la de la parcela escolar, al menos, como para lograr tratarla con el relativo detalle con que aquella lo fue.

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