Yrigoyenismo Y Peronismo

La lucha entre lo nuevo y lo viejo

Con la derogación de la reforma Saavedra Lamas quedó restablecida la estructura tradicional y volvió a reinar el curriculum enciclopédico. Se había eliminado nuevamente la orientación práctica y se abandonaban los intentos de construir una relación pedagógica entre escuela y trabajo. La mayor parte de los docentes protestaron y los rectores informaron al ministerio su propia disconformidad. El ministro Salinas oscilo durante todo el periodo de gobierno entre la orientación clásica y la practica y científica.

Entre 1916 y 1930 se crearon 22 colegios nacionales, frente a 14 fundados entre 1900 y 1915; entre 1916 y 1925, 14 escuelas normales, 1 industrial, 3 comerciales y 3 profesionales de mujeres, lo que contrasta con los 46, 3, 6 y 16 respectivamente, fundados en el periodo anterior; en cambio, fueron 37 las escuelas de artes y oficios creadas entre 1916 y 1923, y solamente 3, dirigidas a una población semiurbana y urbana artesanal, entre 1900 y 1915. Se termino de organizar el sistema de educación de adultos con enseñanzas de oficios, cuya modalidad de escuelas complementarias fue exitosa.

La relación entre el gobierno y la docencia se fue deteriorando durante la década de 1920. A la demanda de mejores condiciones laborales se sumo la irritación que produjo entre los docentes el cambio de rumbo del radicalismo, el gobierno de Marcelo T. de Alvear se alió con los conservadores y coloco a funcionarios políticos en los cargos directivos del sistema escolar. Las gestiones de los dos ministros de Educación de Alvear, Marco y Antonio Sagarna, se caracterizaron por las deficiencias administrativas los escases presupuestarios y el mal estado de los edificios, junto a lo que la revista La Obra llamo “politiquería”. La obra, fundada en 1921, fue vocera de la oposición docente a la vez que guio el trabajo cotidiano de los maestros.

Pero al mismo tiempo, algunos representantes de la vanguardia pedagógica de la década anterior, como José Rezzano (delegado de la Liga internacional de la Escuela Nueva) y Clotilde Guillen de Rezzano, (introductora en la Argentina de la pedagogía de Decroly y directora de la Escuela Normal N° 5 de la Capital Federal), fueron funcionarios del Consejo Nacional de Educación y trataron de institucionalizar algunas innovaciones. Fueron apoyados por las publicaciones: El Monitor de Educación Común, La Obra y Nueva Era. Ese proceso comenzó en 1920, con la reforma denominada Sistema de Labor del Concejo Escolar 1 (o reforma Rezzano) – molesta e irritativa para la burocracia escolar- , y culmino en 1936, con la implantación de los programas de asuntos en todas las escuelas de la Capital Federal y los territorios nacionales.

La reforma estaba influida por el pragmatismo democrático del pedagogo norteamericano John Dewey. Consistía en un sistema integral de educación/trabajo, con talleres y laboratorios. Fue también un importante intento de diferenciación del campo técnico – profesional docente en distintas especialidades y tareas, y de institucionalización de nuevas reglas de juego entre educadores y educandos. La reforma daba prioridad a las necesidades biológicas y psicológicas del niño y se basaba en los principios de la ley 1420. Combatía la dispersión provocada en los alumnos por la organización curricular positivista y trataba de concentrar sus intereses y atención en una organización de los contenidos que respondía a los lazos que une naturalmente las cosas, inspirándose Decroly. La clase era considerada un grupo social, donde debía reinar el amor.

Aunque las amenazantes advertencias higienes que dominaron el lenguaje escolar en las décadas anteriores seguían teniendo presencia, en las escuelas donde se aplico la reforma Rezzano los principios pestalocianos presidian la jerarquización de los contenidos y el lenguaje práctico y lúdico ocupaba un lugar importante. La reforma proponía que la enseñanza de la historia fuera un cuadro vivo y la educación cívica, una práctica y no una serie de contenidos vacios. La reforma enfrento al positivismo normalista aunque sin salir de los límites tolerables por la burocracia ministerial. Nunca pretendió abandonar los rituales. Estos últimos construían la identidad de la escuela pública; ni los docentes ni el resto de la gente hubieran admitido su alteración.

Los docentes eran patriotas y enseñaban con convicción la historia, la geografía y los símbolos de la Nación. Pero reclamaban su derecho a diseñar las ceremonias escolares y a crear los homenajes cívicos. En las casa se tomaba chocolate el 9 de julio para festejar la independencia y mucha gente embanderaba las casas y se ponía escarapelas. Los maestros, profesores y alumnos vivían la nacionalidad como algo propio que no querían ceder a ningún burócrata del gobierno de turno. No consideraban a la reforma incompatible con los desfiles escolares del 9 de Julio ni con las marchas militares que se entonaban regularmente dentro de las escuelas, pero repudiaban la imposición puntual de programas de acción que no dejaban lugar a la creatividad de los maestros.

En 1924 Rezzano fue nombrado asesor de la Inspección de enseñanza secundaria, sin dejar sus cargos En El Consejo Nacional de Educación; Rosario Vera Peñalosa fue confirmada como inspectora general de la educación secundaria, normal y especial. Pese a la oposición progresista que por entonces ambos sostenían, ni Rezzano ni Vera Peñalosa lograron reformar la enseñanza media. A fines del las décadas de 1920 el positivismo estaba en retroceso. Sin embargo, el modelo pedagógico normalizador ordenaba la vida escolar. Frente a eso, muchos docentes admiraban la escuela activa europea, el pragmatismo norteamericano y las experiencias comunitarias soviéticas y registraban experiencias y se publicaron muchas páginas difundiendo una pedagogía innovadora.

Los educadores que adherían a las modalidades de vanguardia no pertenecían a los a mismos partidos y posiciones políticas, pero coincidían en su posiciones pedagógicas. Un ejemplo entre las lecturas más frecuentes estaba la obra del escolarnovista Lombardo Radice, quien había asesorado a Giovanni Gentile, el ministro de Educación de Mussolini, seguían su orientación educadores de centro y de izquierda como el uruguayo Jesualdo y las hermanas Holga y Leticia Cossettini. En la corriente alternativa hubo docentes que trataron de alterar demasiado la escuela normalizadora, como Rezzano y revolucionarios como Florencia Fossatti, quien realizo una famosa experiencia de cogobierno estudiantil – docente en la escuela Normal de Mendoza y fue expulsada de la docencia por el régimen de Agustín P. Justo.

Hubo teóricos Marxistas como Aníbal Ponce, radicalmente enfrentados a toda reforma que considerarán Burguesa, incluida la escuela activa. También poetas como Jesualdo que combinaba el espiritualismo escolano vista con los principios del Marxismo y la experiencia de Makarenko en la unión soviética, con sus propios avances en la incorporación de niños inmigrantes o educadoras socialistas como Delia Etcheverry, que difundía una educación progresista. Artistas como el titiritero Javier Villafañe e inspectores de Consejo Nacional de Educación como Horacio Ratier se asociaron para llevar las escuelas protagónicas el teatro, la música y una dosis de libertad.

El divorcio como educación y trabajo

La articulación entre los principios educativos liberal – democráticos y al cuestión de la unidad cultural nacional fue problema difícil de resolver para los educadores argentinos. La idea de practica fue reducida a la actividad en la clase escolar y la capacitación para el trabajo sustituida por una conexión abstracta con la vida social. La revista La Obra se manifestaba preocupada por el problema del trabajo. Llego a elogiar el taylorismo, un sistema de capacitación rápida para la industria que estaba en boga e Estados Unidos y en la Unión Soviética, presentándolo como una propuesta didáctica. Pero nunca publico propuestas de educaciones laborales novedosas y aptas para aplicar en nuestras escuelas.

Culpar de la deficiente vinculación entre educación y trabajo al proyecto parasitario de la oligarquía no es suficiente; es necesario examinar en su conjunto la conformación cultural argentina, que resulto incapaz de proponer alternativas modernizadoras. Los argentinos no se dieron cuenta, como los norteamericanos, de la importancia de la educación laboral para la información de los ciudadanos y para el desarrollo económico. Los escenarios con los cuales soñaban frecuentemente muchos argentinos estaban poblados por hijos doctores o políticos, ya que no podían ser estancieros. La laboriosidad no era una virtud especialmente cultivada, excepto en algunos sectores como los viejos socialistas. Los hijos de los inmigrantes aun no querían admitir el fracaso del proyecto de sus padres y cerraban los ojos ante la estrechez de la estructura económico-social en la cual habían ingresado. A partir de esa negación, fueron incapaces de proyectar una reforma de conjunto del sistema educativo que lo vinculara realmente con una utopía industrialista y modernizante.

El golpe de gracia al liberalismo pedagógico

El ministro De la Campa tampoco sumo soluciones a la inconformidad generalizada la introducción de un nuevo programa que, lejos de traer una buena solución, era hiperutilitario y ramificaba la enseñanza primaria, provocando el peligro de que se crearan circuitos desiguales de escolarización. El programa, llamado Escuelas de Nuevo Tipo, se dirigía a niños de 6 a 8 años para formarlos en oficios artesanales, rurales y urbanos.

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