CAMPANARIO, JUAN MIGUEL

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (3), 369-380 369

EL DESARROLLO DE LA METACOGNICIÓN

EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS:

ESTRATEGIAS PARA EL PROFESOR

Y ACTIVIDADES ORIENTADAS AL ALUMNO

CAMPANARIO, JUAN MIGUEL

Grupo de Investigación en Aprendizaje de las Ciencias. Departamento de Física

Universidad de Alcalá. 28871 Alcalá de Henares. Madrid

E-mail: fscampanario@alcala.es

SUMMARY

In this paper we review some teaching approaches and teaching resources suggested in the literature on science

teaching to encourage the use of metacognitive strategies by students when learning science.

INTRODUCCIÓN

En un trabajo anterior se discutió la incidencia de la

metacognición y de las estrategias metacognitivas en el

aprendizaje de las ciencias y se plantearon diversas

situaciones en las que carencias relacionadas con este

tipo de estrategias ayudan a entender muchos de los

fallos, errores y dificultades de los alumnos en el aprendizaje

de las ciencias (Campanario, Cuerva, Moya y

Otero, 1997). Se recomienda la lectura del trabajo citado,

ya que sirve de marco conceptual más amplio para

entender este artículo. Recordemos, en cualquier caso, la

definición clásica de Flavell según la cual «la metacognición

se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los

propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier

cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades

de la información o los datos relevantes para el

aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognición

(metamemoria, metaaprendizaje, metaatención,

metalenguaje, etc.) si me doy cuenta de que tengo más

problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre

que debo comprobar C antes de aceptarlo como un

hecho... La metacognición se refiere, entre otras cosas,

al control y la orquestación y regulación subsiguiente de

estos procesos» (Flavell, 1976, p. 232).

En el trabajo anterior se revisaba el papel de la metacognición

en aspectos como aprendizaje autorregulado, resolución

de problemas, el cambio conceptual, los criterios

de comprensión y explicación que utilizan los alumnos,

sus concepciones sobre la ciencia, el conocimiento científico

y el aprendizaje, la formulación de preguntas y la

motivación (Campanario, Cuerva, Moya y Otero, 1997).

Como una continuación lógica, en este trabajo se presentan

y analizan diversas propuestas destinadas al profesor

de ciencias y orientadas a fomentar la metacognición y

el uso de estrategias metacognitivas en la enseñanza y el

aprendizaje de las ciencias.

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

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Como se señaló en el trabajo anterior, la metacognición no

es todavía un área consolidada ni en la investigación en

didáctica de las ciencias experimentales ni tampoco en la

actuación del profesor de ciencias (Campanario, Cuerva,

Moya y Otero, 1997). Todavía no se dispone, por ejemplo,

de instrumentos fiables para medir el uso de estrategias

metacognitivas, aunque se han hecho algunos intentos

para evaluar determinadas estrategias relacionadas con la

metacognición (Otero, Campanario y Hopkins, 1992).

Por tanto, resulta algo aventurado ofrecer soluciones

para problemas generales relacionados con la metacognición.

En este artículo se presentan simplemente propuestas

compatibles con el desarrollo de la metacognición y las

estrategias metacognitivas. Sin embargo, se necesitan

investigaciones rigurosas para contrastar la efectividad

real de algunas de estas propuestas en diversas situaciones

y con diferentes alumnos (dependiendo, por ejemplo,

de características y diferencias individuales).

Un primer objetivo de este trabajo es ofrecer al profesor

de ciencias un repertorio de recursos y sugerencias para

que tenga en cuenta la metacognición como factor fundamental

en el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias.

Un segundo objetivo es sugerir nuevas líneas de

investigación educativa en el área de la metacognición.

Se puede considerar que determinados recursos y actividades

tienen carácter metacognitivo en la medida en que

en su desarrollo son compatibles o inciden en algunos de

los aspectos siguientes:

a) Conocimiento o control del propio conocimiento (ideas

previas) o procesos cognitivos (estrategias de pensamiento

y estrategias de aprendizaje).

b) Autorregulación cognitiva, incluyendo el control del

estado actual de la propia comprensión.

c) Ideas adecuadas sobre la estructura, producción y

organización del conocimiento, incluyendo las relaciones

entre partes aparentemente diferenciadas de un área

determinada y, en el caso del conocimiento científico,

ideas adecuadas sobre el carácter a menudo contraintuitivo

de dicho conocimiento y sobre el papel de los

conocimientos previos, de la observación o de la experimentación

en la creación de nuevo conocimiento.

Según Zimmerman existen tres razones fundamentales

que pueden explicar deficiencias en el uso de estrategias

de autorregulación cognitiva en particular (Lan, Bradley

y Parr, 1993). En primer lugar, los alumnos pueden

pensar que una determinada estrategia conocida por

ellos no será útil en un contexto determinado. Además,

los alumnos pueden pensar que no serán capaces de

ejecutar la estrategia en dicho contexto o, por último,

pueden no estar lo suficientemente motivados por el

objetivo de una determinada tarea como para poner en

práctica este tipo de estrategias. De acuerdo con lo

anterior, Lan, Bradley y Parr aconsejan salir al paso de

cada uno de estos inconvenientes convenciendo a los

alumnos de la utilidad de las estrategias de autorregulación,

facilitando su uso y motivándolos para que las

apliquen (Lan, Bradley y Parr, 1993).

Los objetivos anteriores chocan con una realidad y es

que no parecen existir muchas propuestas explícitas para

desarrollar las capacidades metacognitivas en el marco

general del cambio conceptual o de la enseñanza como

investigación a pesar de la importancia que se concede

actualmente a la metacognición en dichos enfoques. Las

propuestas que se presentan en este artículo se han

recopilado a partir de fuentes y orientaciones diversas y,

por tanto, no están integradas en un marco coherente en

el que la metacognición sea un elemento articulador del

mismo. Muchos de los recursos que se discuten en este

artículo no son nuevos. Tal vez lo más novedoso de estas

propuestas es la forma en que se utilizan por el profesor

de ciencias en un intento decidido por tener en cuenta la

metacognición. Las propuestas que se discuten se han

agrupado en dos grandes bloques:

a) Estrategias dirigidas al profesor. Se trata de orientaciones

generales de las actividades de clase, elección de

determinados enfoques o utilización de recursos tradicionales

con una orientación metacognitiva.

b) Recursos y actividades orientadas a los alumnos. Aquí

se recogen propuestas para orientar el trabajo de los

alumnos o para que éstos enfoquen determinadas tareas

con una orientación metacognitiva. Lógicamente la aplicación

de las actividades y recursos orientados a los

alumnos depende de la elección y desarrollo de los

mismos por parte del profesor.

ESTRATEGIAS DIRIGIDAS AL PROFESOR

En este apartado se recogen propuestas, estrategias generales

y orientaciones dirigidas al profesor interesado

en fomentar la aplicación de estrategias metacognitivas

por parte de sus alumnos.

Programas explícitos de instrucción

Un primer dilema que debe afrontar el profesor interesado

en desarrollar en sus alumnos el uso de estrategias

metacognitivas es decidirse por un enfoque explícito (en

el que el desarrollo y uso de las estrategias metacognitivas

por sus alumnos sea el objetivo principal) o decidirse

por un enfoque incidental (en el que se aprovechan los

contenidos tradicionales de ciencias para desarrollar la

metacognición). Ambos enfoques tienen ventajas e

inconvenientes. Un enfoque explícito requiere más

tiempo, aunque puede ser mucho más riguroso, mientras

que un enfoque implícito demuestra la aplicabilidad

inmediata de las estrategias a los contenidos

propios de la enseñanza, si bien tiene por fuerza

menor rigor teórico.

Diversos investigadores han diseñado y aplicado con

éxito programas explícitos de instrucción para el desarrollo

de diversas estrategias metacognitivas. Los resultados

demuestran que con estos programas se puede

enseñar a los alumnos de enseñanza primaria y enseñanINVESTIGACIÓN

DIDÁCTICA

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za secundaria a controlar su actuación y a usar estrategias

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