LA IMAGINACION

IMAGINACIÓN Y APRENDIZAJE

Como no es fácil descubrir con seguridad la imaginación, se centran en ellas pocas investigaciones educativas. En la mayor parte de estas resulta bastante difícil tratar cuestiones como el conocimiento, el aprendizaje o el desarrollo, aunque nuestros métodos de investigación parecen capaces de aportarnos cierta perspectiva al respeto. En consecuencia, existen numerosas investigaciones sobre las cuestiones más fáciles de asimilar y muy pocas sobre la imaginación

Por desgracias, los aspectos de los que nos ocupamos abarcan un espacio desproporcionado de nuestro campo de visión. Si intentamos dibujar de memoria una representación proporcionada de la luna, es muy probable que, al compararla con la realidad, descubramos que nuestra luna es demasiando grande. Ciertamente, cuando miramos por casualidad el firmamento nocturno, centramos nuestra mirada en ella. Del mismo modo, lo que estudiamos en el amplio marco de la educación tiende a influir de manera desproporcionada en nuestro pensamiento sobre la práctica educativa.

Todo el mundo reconoce la importancia de la imaginación en la educación. Pero carecemos de programas de investigación ampliados y potentes, centrados en la imaginación, que alimenten la práctica educativa con sus descubrimientos y consecuencias. Podemos observar las influencias que sobre las prácticas tienen la psicología, la filosofía, la sociología y otras disciplinas educativas, en ninguna de ellas se prestan atención a la imaginación.

La mayor parte de los maestro de niños pequeños aprenden durante su formación profesional que la manipulación activa de los alumnos sobre objetos concretos debe proceder al aprendizaje simbólico o abstracto. En esos programas, es un lugar común que en la planificación de la enseñanza debemos comenzar con los conocimientos y experiencias habituales y avanzar poco a poco hacia la introducción de nuevos materiales. Estos principios también tienen una poderosa influencia en la configuración del curriculum de la escuela primaria.

Resultan más evidentes en las ciencias sociales; empezamos con el niño y sus experiencias concretas presentes, ocupándonos después de la familia, de las comunidades y avanzando de forma gradual hacia la sociedad y los dominios culturales del mundo. Una metáfora de este proceso, influyente en la primitiva formulación del curriculum de ciencias sociales, consistía en las circunferencias concéntricas de la tela de araña, a lo largo de cuyos radios podría ir avanzado al niño hacia las circunferencias cada vez más alejadas del punto de partida conocido.

DE LO CONCRETO A LO ABSTRACTO

Se ha señalado que existe un aparente conflicto entre la imagen del niño y la que surge de nuestras habituales observaciones de la imaginación de los niños, por otra. Veamos si ese conflicto es solo aparente. Por ejemplo, si aceptamos el principio de que el aprendizaje de los niños progresa desde lo concreto a lo abstracto ¿Cómo podemos tratar los relatos fantásticos?

La imaginación se utiliza en la educación de forma generalizada en apoyo de dos imperativos: que tenemos que empezar a enseñar con cosas materiales concreta para, a partir de ellas, dirigimos hacia lo conceptos abstractos, y que, en el aprendizaje de cualquier tema, debemos partir de aspectos concreto presente en la experiencia del niño para alcanzar una mayor abstracción. Con frecuencia oímos afirmaciones como: “los niños aprenden mejor a partir de experiencias concretas, de primer mano”.

No tenemos más remedio que preguntarnos si aprenden mejor todo a partir de eses experiencias ¿solo pueden aprender a partir de ellas? ¿hay algo que no se aprende de tales experiencias? ¿Hay cosas que se aprenden mejor a partir de otros tipos de experiencias? Y así sucesivamente gramática de muestras aisladas del habla que oímos. De un modo similar, y quizá más evidente, no inferimos la forma argumental de la escuela de algunos relatos concretos. Los cuentos solo tienen sentido en cuanto tales si ya disponemos de alguna idea abstracta de argumento que organice y de sentido a la fuerza afectiva del relato.

La perspectiva opuesta, anti empirista o neo racionalista, consiste en que llegamos al mundo con una mente estructurada de forma concreta y predispuesta a reconocer ciertas pautas y a dar sentido al mundo y a la experiencia de determinados modos. Desde este punto de vista, el niño experimenta un mundo estructurado en el que van distinguiéndose ciertas cosas a medida que se ajustan a las estructuras mentales con las que he nacido. De este modo, el conocimiento no solo se edifica mediante la experiencia, sino que la mente aporte de forma constructiva sus propias contribuciones.

DE LO CONOCIDO A LO DESCONOCIDO

Podríamos presentar los correspondientes razonamientos respecto a los motivos por los que tales personajes sean tan importante para la vida mental de los niños, pero esas explicaciones no nos ayudan respecto a la proposición educativa de que aprendizaje de los mimos progresa de forma gradual “ hacia afuera”, desde la experiencia presente, local, hacia lo desconocido.

Cuando se tiene en cuenta los contenidos de los relatos fantásticos de los niños pequeños y sus mismos juegos imaginarios, nos vemos obligados a cuestionar la validez general de un principio que sostiene que nuestro conocimiento del mundo y experiencia se acumula poco a poco, desde lo conocido hacia lo desconocido.

No basta decir que los adultos las presentan subrepticiamente antes los niños. Esos personajes invaden los relatos míticos del mundo y pueblan nuestros sueños. Reflejan parte de la vida creatividad imaginativa de la mente humana.

Si consideramos la educación de los niños en relación con el progresivo dominio de tareas prácticas y secuencias lógicas de las distintas áreas disciplinarias, tiene sentido que invoquemos el principio “de lo conocido a lo desconocido”. Nos llevara a comenzar por las experiencias actuales de los niños, trascendiéndolas poco a poco a través de líneas de desarrollo basadas en asociaciones de contenidos. En efecto, este principio configura nuestro curriculo y, sin duda, todos estamos acostumbrados a esos diagramas que hacen de lo que se supone constituyen los contenidos de la experiencias de los niños.

Con independencia del valor organizador de este principio, reconocemos sin duda (sin tener que analizar las fantasías de los niños) que no describe de manera adecuada nuestro propio desarrollo educativo. Pensemos como aprendimos lo que consideramos más importante. Tomamos trozos y piezas y, de repente, vemos conexiones entre ellas,

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