Lo Que Realmente Importa Enseñar

UN PROFESOR DE ESCUELA PRIMARIA

La investigación educativa describe la enseñanza como una actividad compleja caracterizada por la simultaneidad, multidimensionalidad e imprevisibilidad (Jackson, 1968; Lortie, 1975; Clandinin, 1986). En el aula se negocian objetivos contradictorios y múltiples tareas a un ritmo alocado; continuamente se realizan intercambios, y surgen obstáculos u oportunidades imprevistas. Cada hora y cada día los profesores han de hacer malabarismos ante la necesidad de crear un entorno seguro y de apoyo para el aprendizaje, presionado por el rendimiento académi¬co, la necesidad de satisfacer la individualidad de cada estudiante y de¬mandas grupales, así como por llevar adelante múltiples itinerarios de trabajo, de modo que todos los estudiantes, en momentos distintos de su aprendizaje, puedan avanzar y ninguno se quede rezagado.

Realidades como éstas contradicen la visión burocrática de la ense¬ñanza como una tarea dirigida a un número limitado de metas y obje¬tivos simples y predeterminados, organizados en un conjunto secuen¬cial de actividades y lecciones uniformes para todos los estudiantes de una misma clase o de clases distintas, que les sean planteados, en ge¬neral, sin tomar en cuenta a los sujetos como personas particulares.

Estas concepciones diferentes de la enseñanza tienen repercusiones importantes para las políticas educativas y sus efectos. Aquellas que no concuerden adecuadamente con la realidad de la enseñanza y del aprendizaje, sencillamente no tendrán éxito. Aunque los políticos pien¬san que los educadores aplican sus directrices, lo que suele suceder, de hecho, es un proceso de redefinición, y en ocasiones hasta de subversión. Las respuestas de los profesores a las políticas dependen del grado en el que éstas permitan flexibilidad o impongan barreras a su capacidad de satisfacer lo que los docentes consideran que son las necesidades de sus alumnos. Lee Shulman (1983) se pregunta: «¿por qué suele ser un pro¬blema la relación entre la "enseñanza" y la "política"? Somos propensos a pensar que la enseñanza es una actividad esencialmente clínica, artís¬tica e individual. Dado que la instrucción es interactiva, pues las accio¬nes de los profesores son dependientes de las respuestas o las dificultades de los alumnos, parece ridículo, en principio, promulgar mandatos que determinen cómo han de realizar su trabajo los profesores» (p. 488).

Si queremos desarrollar políticas educativas sensatas es imperativo comprender cómo los profesores responden a distintos enfoques em¬peñados en regular los centros, así como mejorar sustancialmente la formación del profesorado y la gestión de las escuelas. Richard Elmo¬re (1979-1980) sugiere que los proyectos políticos en materia de edu¬cación debieran partir mucho más del reconocimiento de los contex¬tos donde hayan de aplicarse que de las «buenas» intenciones de sus actores, los políticos. Una vez que hayamos comprendido mejor los efectos de la política, podríamos desarrollada de modo más provecho¬so y echar mano para ello de procesos de «planificación retrospectiva». Las preguntas acerca de cómo conjugar los controles del currículum de arriba abajo y otras pretensiones de dirigir la educación con las ini¬ciativas que surgen en los centros y aulas han sido problemas recu¬rrentes en cualquier momento de reforma. También representa uno de los asuntos centrales de nuestro tiempo, toda vez que una nueva ola de reformas basadas en los estándares y el rendimiento recorre todo el escenario actual de la educación.

¿Cómo responden los profesores a distintos tipos de iniciativas po¬líticas? ¿Qué es lo que dicen sobre lo que facilita o dificulta su ense¬ñanza? En este capítulo, para contestar a estas preguntas, utilizo información que procede de la investigación que Arthur Wise y yo mis¬ma realizamos sobre los efectos de las políticas sobre la enseñanza. Los profesores que entrevistamos fueron seleccionados al azar en dos grandes distritos residenciales conocidos desde hace tiempo como escuelas «excelentes», así como en un gran distrito urbano que tenía que hacer frente a una amplia gama de desventajas financieras y educativas.

El estudio se realizó durante los primeros años de los ochenta, cuando los intentos estatales de legislar la práctica educativa estaban en plena efervescencia. Estos tres distritos habían comenzado a poner en práctica planes como la rendición de cuentas, definidos por el Estado y la administración local, y suponían también un currículum aún más prescrito y una evaluación más frecuente de los estudiantes que la que existía con anterioridad. El Programa de Estudios (POS) de uno de los distritos definía lo que los profesores tenían que enseñar en cada materia. En algunos grados y materias permitía ciertos márgenes de flexibilidad por parte del profesorado, pero en otros, prácticamente ninguna. En el segundo distrito se habían diseñado «paquetes curricu¬lares» secuenciados y organizados por niveles, principalmente para la educación primaria y de manera más concreta aún para la enseñanza de las matemáticas. En la escuela primaria y en la secundaria obliga¬toria, los estudiantes debían trabajar sobre centenares de destrezas es¬pecíficas, y «superar satisfactoriamente» las pruebas correspondientes a cada una antes de pasar a la siguiente. El currículum basado en la competencia del tercer distrito (CBC) proporcionaba libretas escolares repletas de temas secuenciados, planes específicos para las lecciones o unidades didácticas y también los exámenes que los profesores habían de aplicar en cada una de las materias.

Al analizar la situación, aprendimos directamente de los profesores muchas cosas sobre el modo en que las políticas, en muchas ocasio¬nes, sirven de apoyo a la práctica, pero también que, con mucha más frecuencia, lo que hacen es dificultada. Igualmente aprendimos sobre lo que realmente es importante para el profesorado: el valor de la fle¬xibilidad para una enseñanza

adaptada, la importancia de las relacio¬nes con los estudiantes para conoced os y motivados como es debido, y la necesidad radical de centrarse en el aprendizaje, más que en la puesta en práctica de normativas. Son éstos los temas que analizo en este capítulo. Muchas otras investigaciones también han destacado la importancia de estas condiciones para la enseñanza (ver, por ejemplo, Johnson, 1990; McNeil, 1986; Lee y Smith, 1994; Newmann y Wehla¬ge, 1995). Destacadas y llamar la atención sobre las mismas debiera servir a los políticos para adoptar estrategias que apoyen y orienten pero que no limiten el proceso de enseñanza y aprendizaje.

1. La flexibilidad necesaria

A pesar de un siglo de esfuerzos por racionalizar la enseñanza, los profesores siguen hablando de su trabajo como algo muy difícil e im¬predecible; no como una tarea rutinaria y bien pautada. Un profesor de música de secundaria lo decía de esta manera: «Nunca sabes dónde le metes cuando entras en una clase. Supongo que esto es lo que hace de este trabajo algo excitante, porque estás haciendo algo que es incluso un poco peligroso... Nunca sabes lo que la confluencia de tantas per¬sonas va a provocar.»[1]

La mayoría de profesores a los que entrevistamos, un 65%, caracterizaba la enseñanza, más como un arte que como una ciencia; querían significar con ello que, aunque hay principios importantes para una buena enseñanza, siempre es necesario hacer uso de la creatividad y el juicio personal.

Enseñar una materia y desarrollar capacidades, al mismo tiempo que tratan con sujetos diferentes y sus respectivas personalidades, es algo que requiere una gran habilidad. Ser capaz de hacer ambas cosas a la vez es, a fin de cuentas, un arte [...] A diferencia de un abogado que esté tratando con un cliente o de un médico que lo haga con un paciente, los pro¬fesores realizamos nuestro trabajo con grupos de 30 o 35. Hay que hacer frente, por lo tanto, a problemas múltiples; si no eres capaz de realizar cinco cosas a la vez, mejor sería que abandonaras la clase, porque en ella tienes que tratar con un montón de variables al mismo tiempo.

Muchos estudios han demostrado consistentemente que la flexibilidad, adaptabilidad y creatividad son determinantes muy importantes de la eficacia de los profesores (Schalock, 1979; Darling-Hammond, Wise y Pease, 1983). Sin embargo, las políticas que se empeñan en im. plantar una instrucción a prueba de profesores socavan esas cualidades. La multidimensionalidad de la enseñanza y la vasta gama de diferencias entre los estudiantes son realidades que las regulaciones de la práctica no pueden tener en cuenta. Una y otra vez, los profesores manifiestan que si no pueden conectar con los intereses y necesidades, experiencias y motivaciones de sus estudiantes, no es posible que ocurra una enseñanza efectiva y capaz de implicar a los estudiantes en las tareas y en el aprendizaje: «He de tener en cuenta los intereses de los

estudiantes [y] permanecer en sintonía con lo que están pensando y haciendo. Podría sacar algo a colación y ellos no tendrían ni idea de lo que estoy hablando. Si lo que hago no conecta con su mundo, habré perdido toda la clase».

2. La planificación de la enseñanza

La investigación ha demostrado que los profesores que planifican teniendo en cuenta las capacidades y necesidades de sus estudiantes, y que además son flexibles mientras enseñan, son más eficaces, especialmente en estimular el pensamiento más complejo, que aquellos otros que realizan una planificación programada con todo detalle, centrada en objetivos operativos y en la enseñanza de datos. Los

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