ESCENAS Y EXPERIENCIAS EN CONTEXTO. EDITH LITWIN

ESCENAS Y EXPERIENCIAS EN CONTEXTO. EDITH LITWIN (Cap. 1)

Problemáticas que pueden existir:

• Padres ausentes
• Niños que trabajan
• Niños que van a la escuela sin comer
• Niños que van a la escuela sin calzado, sucios
• Despreocupación (no hacen tarea)
• Violencia.

La escuela se transforma así un ámbito más protector para los niños que esa casa en la que están solos, así sea en los momentos de esparcimiento o fuera de las prácticas educativas sistemáticas.

NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES. EDITH LITWIN (Cap.2)

Tres fueron las corrientes teóricas que durante por lo menos cinco décadas sentaron bases para pensar la problemática de la enseñanza. En primer lugar, la que, enmarca en la agenda clásica (conformada por categorías tales como objetivos, contenidos y teorías de aprendizaje), pone el acento en la planificación o en pensar la clase anticipadamente. En segundo lugar, la que, a partir de las derivaciones de la psicología cognitiva, se centra en la reflexión desde una perspectiva crítica en comunidades de prácticas. En tercer lugar, se desarrolla una corriente teórica que coloca el acento en el estudio de la clase en su transcurrir: el papel de lo espontáneo, las intuiciones y la conformación de una sabiduría práctica. Estas tres orientaciones distintivas fueron inspiradas para los estudios didácticos y generaron corrientes diferentes para la formación docente.

Desde la perspectiva de la agenda clásica, centrada en la planificación, el oficio se construyó sobre el lema de entender la didáctica como el estudio que tenía por objeto el proceso de enseñanza-aprendizaje sin reconocer que se podía enseñar y no aprender, o enseñar y aprender mal.

La segunda corriente que reconocemos, desarrollada durante los setenta y ochenta como consecuencia directa del impacto de la ciencia cognitiva en los estudios didácticos, desplazó el énfasis en la planeación por la reflexión a posteriori de la clase. El lugar del docente reflexivo, esto es, la reflexión en torno a la práctica, fue sostenido por diferentes investigaciones que pusieron el centro del debate en torno al impacto que producía el pensar la clase una vez acontecida, en tanto favorecía el mejoramiento de las clases siguientes. Estos estudios incorporan otros relativos a las estrategias de pensamiento, los procesos metacognitivos y también las diferencias entre el pensar del experto o práctico y el razonamiento del novato o principiante.

El tercer enfoque para el estudio de la didáctica se refiere al estudio de las clases en su transcurrir, las acciones rápidas y espontáneas o la toma de decisiones de los docentes cuando una pregunta, una intervención o cualquier acontecimiento imprevisto corta el discurso o la actividad planeada para el estudiante. Las narraciones de los docentes, sus intuiciones, la sabiduría prácticas, las acciones espontáneas y las que repetirían aun en circunstancias cambiantes, constituyen un nuevo marco de pensamiento para el estudio de las prácticas de la enseñanza. Este tercer enfoque contiene categorías distintas a los dos anteriores: sin embargo, tal como señalamos anteriormente, la acción rápida y espontánea no es ajena a la reflexión.

Imitar, copiar, reproducir una buena práctica puede ser parte de este tercer enfoque en tanto podría configurar el programa con el que se estimula la valoración de las prácticas, el reconocimiento intuitivo de modelos, la adopción de buenas estrategias.  

PARA PENSAR LOS APRENDIZAJES. EDITH LITWIN (Cap.3)

Los tiempos que requiere el aprender

El estudio del tiempo que requiere el aprendizaje ha sido analizado desde diferentes perspectivas, promoviendo debates y generando adopciones curriculares, las decisiones respecto de la gradualidad de la enseñanza y de cuanto es lo que un estudiante puede y debe aprender tienen implicancias en el currículo y en las planificaciones que los docentes preparan. Generan decisiones de los padres e influyen en la elección de estrategias para acelerar los tiempos por parte de los docentes. La discusión en torno a los tiempos que requieren los alumnos con más dificultad y a los procesos que podrían vivir que los que tienen condiciones de aprendizaje excepcionales provoca decisiones curriculares diferentes.

Los tiempos de los estudiantes para aprender son difícilmente predecibles, los tiempos en que los profesores modifican sus propuestas o crean nuevas son lentos.

Las escuelas aceleradoras

En el caso de las escuelas aceleradoras se partió de un concepto inverso. Se entendió que los estudiantes en condiciones de riesgo deben aprender a un ritmo más rápido y no más lento, porque esto los retrasaría aún más. Para ello hace falta una estrategia de enriquecimiento y no de recuperación, se descubrió que la instrucción de contenidos elevado, era más eficaz para aumentar el conocimiento de destrezas avanzadas que el enfoque más tradicional de ejercicios de recuperación. La respuesta que brindó el programa de escuelas aceleradoras para las comunidades de riego fue oportuna y significó un compromiso ético y político de la sociedad.

Los niños y niñas con condiciones excepcionales: experimentos caseros o propuestas pedagógicas

Otras preocupaciones son planteadas por los padres de los estudiantes que cuentan con alto desempeño, en estos casos el ritmo sostenido por la escuela no se adaptara a sus posibilidades, los temas o los problemas planteados ya son sabidos por los estudiantes. La respuesta familiar que se adopta, es la de adelantar un año en los estudios a los niños. Ese adelanto suele plantear desajustes en su integración con los grupos de pares. Acortar los plazos o prolongarlos plantea estos desajustes.

El sustento de esta estrategia (adelantar a los de escolaridad) está dado por la existencia de un currículo gradual. Lo que se pone en juego en estas situaciones es el ritmo diferente de algunos estudiantes en adquirir los conocimientos. Las respuestas más efectivas a estos reclamos son dos: la calidad pedagógica de la oferta y la autonomía que se instala para que los estudiantes puedan desplegar sus mejores posibilidades cognitivas.

Cada vez que se sortea el tiempo ocurre un deslizamiento por la superficialidad del contenido, que excluye las experiencias atrayentes tanto conceptual como creativamente. El desafío es abordar los temas en toda su complejidad, buscar ayuda externa, relevar información a partir de fuentes diversas y encontrar un modo en que el estudio realizado puedan expresarse de manera creativa.

Enseñar por proyectos o por problemas, eligiendo temas controversiales y adoptando un enfoque interdisciplinario o integrar, puede ser una de las respuestas a la solicitud de hacer más desafiante el conocimiento. Si las escuelas aceleradoras lo logran es por el sentido con el que diseñan el currículo.

Acelerar los tiempos en el nivel inicial: juego o enseñanza de las disciplinas

La idea de avanzar en la comprensión de fenómenos complejos y atender a las posibilidades de cognición llevó a experimentar en el interior de los niveles de la enseñanza, se diseñaron experiencias en las que se adelantaron la enseñanza de los temas de la ciencia y tecnología del nivel primario al nivel inicial. El fundamento de estas propuestas radicó en tres cuestiones. La primera consiste en reconocer que los propósitos de la alfabetización de la escuela primaria se alcanzaron de manera espontánea en los niños de preescolar. La segunda, en la observación de capacidad de aprendizaje de los niños y el tercer reconocimiento de la posibilidad de provocar un mayor desarrollo cognitivo al poner al alcance de los niños conocimientos importantes del mundo científico. De ahí la idea de avanzar en los conocimientos disciplinarios del nivel siguiente. Para lograrlo se hace necesario apelar a un modelo explicativo del método de enseñanza disciplinar. Se trata de dos modelos diferentes para la educación inicial. En uno, el foco de trabajo está en la socialización y la construcción de hábitos, en el otro, el foco está en la adquisición de saberes. El juego puede ser motor de la enseñanza en el primero.

Serle reconoce tres características del juego que son de gran valor para el desarrollo infantil: actividad a partir de la cual el niño crea un escenario imaginativo en el que pueda ensayar respuestas sin temor a fracasar; requiere que los jugadores comprendan que lo que se manifiesta no es lo que aparenta ser y finalmente se da una alternancia entre medios y fines que torna más flexible la conducta infantil.

El juego entre pares es el método privilegiado para la adquisición de conductas que favorecen la cooperación, enseñan la solidaridad y la fraternidad, la buena convivencia y la ayuda. El tiempo asignado al juego dramático y al juego en rincones posibilita la adquisición de esas normas y favorece la intervención de las maestras y los maestros en las situaciones de conflicto o de manifestaciones incorrectas e inmaduras.

Debate referido al juego como estrategia de enseñanza. Teniendo en cuenta las dificultades que genera incorporar esta estrategia a la hora de enseñar conceptos o contenidos académicos.

En síntesis, los currículos contienen  propósitos diferentes por nivel, y la existencia de grupos homogéneos por edad favorece el trabajo cooperativo y el encuentro entre pares. Transformar la enseñanza del nivel inicial en una escuela primaria nos hace perder una oportunidad en la que mediante el juego se adquieren hábitos esenciales para la vida en los grupos.

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