Tesis Sobre Creatividad

1. ALGUNAS TESIS SOBRE CREATIVIDAD RELEVANTES PARA LA DIDÁCTICA

1.1. LA CREATIVIDAD NO ES POSITIVA A PRIORI

Teniendo en cuenta lo señalado por las pedagogas González Fontao y Martínez Suárez (2006), quienes admiten que: “El pensamiento creativo es una función elevada y que la producción creativa es el punto álgido de la realización humana porque supone grandes aportaciones de productividad y beneficio para las sociedades” (p. 88).

Teniendo en cuenta esta aseveración, debemos admitir que si bien es cierto la Creatividad es una “función elevada” desde un punto de vista neurológico, ésta no es positiva a priori, como tampoco lo es la “motivación”, la “solidaridad”, la “esperanza” o la “empatía” en el terreno de los valores sociales. Pudieran parecer siempre positivos, pero objetivamente no lo son.

De la torre (2001) conceptúa la Creatividad diciendo que “tiene un componente ético”. Esta inclusión resulta inusual, debido a que estamos rodeados de ejemplos de creatividad aplicada a la destrucción, al daño, a la manipulación, al aprovechamiento del otro, a la rentabilidad deshumanizada, al narcisismo insensible, etc.

Es importante, además tener presente que las orientaciones que enmarcan la creatividad, la definen principalmente en tres líneas de trabajo. Primero, como un proceso, luego como un producto, enfatizando en la persona creativa, y tercero, como una combinación de factores. Este planteamiento sobre el proceso y el producto creativo, es explicado por Goñi (2000), quien indica que la expresión “proceso creativo” podría ser una secuencia de pasos o etapas utilizados para resolver un problema, o que puede representar un cambio perceptual rápido o la transformación que se dispone, cuando se produce una nueva idea o solución a un problema.

De lo anotado se evidencia que la creatividad no es positiva a priori y que tenemos el potencial creativo que precisa estimularse, para que se manifieste proceso, producto o enfocándose en la persona creativa, contándose para ello con diferentes propuestas de modelos y teorías que apoyan este trabajo.

1.2. LA CREATIVIDAD NO ES ALGO APARTE DEL CONOCIMIENTO

Aunque la creatividad pueda reconocerse, analizarse e investigarse específicamente, la conceptuamos como cualidad del conocimiento. Por tanto, nos parece incorrecto referirse a ella como “pensamiento creador” (Guilford), “pensamiento creativo” (Newell, Shaw y Simón, 1962; Torrance, 1977; De Bono, 1994), “una forma de pensar” (Romo, 1997, p. 115), “un tipo especial de pensamiento”, etc. También nos parece incorrecta la famosa frase de Einstein, encumbrada por expertos en creatividad, como Rodríguez Estrada (2005): “La imaginación es más importante que los conocimientos” (p. 3), sencillamente, porque la imaginación es ya una forma de conocimiento, como también lo son la sensibilidad y el afecto. Esa reflexión de Einstein tiene el mismo origen de error que esta otra propuesta de Giner de los Ríos: “Toda esa enseñanza que imaginaba contar sólo con la inteligencia, está en la agonía”. En ambos casos, sabemos lo que quieren decir, pero no nos parecen bien construidas las razones, y esto es lo que cuestionamos. En definitiva, si el pensar es en sí un acto creativo, será que la creatividad es una característica intrínseca del pensamiento, y que por tanto le es propia a la razón, porque tiene la potencia de hacerse a sí misma permanente. Con este enfoque, se verifica también que la creatividad es inevitable: no dejamos de crear, porque el cerebro se graba, se repara y ejercita el entendimiento; relaciona, sintetiza, “poda” rutas neurológicas revisa, evalúa, actualiza el conocimiento consciente y subconscientemente. Concluyendo, la expresión “pensamiento creativo” es redundante, y “pensamiento no creativo”, una contradicción. Lo menos incorrecto quizá sería hablar de “pensamiento empleado de forma creativa”.

1.3. LA CREATIVIDAD FORMATIVA NO SÓLO DEPENDE DE LA APERTURA DE NUEVAS RUTAS NEUROLÓGICAS

El cerebro tiene como función cognoscitiva principal explicar de modo válido y fiable lo que existe y lo que nos sucede. Con frecuencia el cerebro abrevia sus conclusiones apoyándose en indicios, su experiencia y en sus condicionamiento, e interpreta precipitadamente buscando la eficiencia de sus recursos –imaginación e intuición- y la eficacia de sus resultados. Por ejemplo, una sonrisa puede ser interpretada como amabilidad, refuerzo y apertura comunicativa. En otras ocasiones, cuando la experiencia o los condicionamientos no resultan consistentes para le desarrollo de una respuesta rápida, puede desatarse la imaginación, que podrá intentarse moderar a posteriori. Por ejemplo, un sonido mal identificado estando a en casa a solas, o unos datos nuevos que pueden hacer que los patrones interpretativos de una investigación etnográfica cambien su rumbo y con ello su diseño (emergente) y su desarrollo.

La neurofisiología actual estima que el cerebro humano dedica un 20 por 100 de su energía a intuir, imaginar, modificar, elucubrar, probar asociaciones, soñar, anhelar. Eventualmente estas acciones, aplicadas con mayor o menor abstracción, cuajan en procesos creativos. Desde un punto de vista neurológico, denominamos “creatividad” a “La capacidad del cerebro de generar escenarios nuevos y de instalarse en los más efectivos de ellos” (Wilson, 1999: 170, 171). Por tanto, la creatividad tiene que ver con el trazado de nuevas rutas neurológicas con una finalidad constructiva, entendido como desarrollo y expresión de procesos y acciones asociadas a un efecto positivo (Thorndike), el encuentro personal y al asombro relativos. A su vez, el descubrimiento de nuevas rutas va asociada a la capacidad de relacionar y reorganizar los conocimientos existentes, incluyéndolos en redes semánticas más complejas, que enriquecen el conocimiento de lo que somos y entendemos, que densifica la complejidad de la materia de conciencia. Pero es un error identificar creatividad sólo con apertura de rutas mentales. Tan importantes como las aperturas son los cierres (podas neuronales) posteriores, características de los primeros meses y años de vida, aunque pueden tener lugar en toda edad. Pueden concentrar la eficiencia cognoscitiva, clarificar los procesos, economizar energía, incrementar la posibilidad de acierto y facilitar la complejidad de conciencia. Los cierres neurales (podas y abandonos sinápticos) posibilitan la lucidez y la calidad del conocimiento y también pueden facilitar errores sostenidos. Creemos que los más importantes de ellos son las identificaciones (que incluyen dualidades, parciales, lealtades, programas mentales compartidos, pensamiento previsible, etc.) y los condicionamientos (que incluyen automatismo, dependencia, prejuicios, etc.), que asocian predominancias de unas categorías egocéntricas sobre otras y respuestas fisiológicas diferenciadas.

1.4. LA CREATIVIUDAD ES UN MEDIO DE FAVORECER LA MOTIVACIÓN Y LA FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS

La motivación se plantea desde dos perspectivas; la intrínseca, es la que le permite al individuo tomar las decisiones con base en una fuerza interior. La extrínseca está regida por factores externos con el fin de alcanzar una meta externa como el reconocimiento, la recompensa económica o ganar una competencia (Romo, 1997, p. 154). Estas formas de la motivación se han relacionado con la creatividad y se ha estudiado la influencia tanto de una como de otra, sobre el proceso creativo.

Un modo válido de hacerlo es entendiendo la creatividad como una de las capacidades más importantes a desarrollar en la formación universitaria, está en la línea del método natural de desarrollo del conocimiento individual y social.

Puede considerarse un acceso y una gran estrategia para favorecer la creatividad de cada uno de los alumnos y el grupo.

Para Torrance, entrevistado por Dunn (2000, p.2) la personalidad y la motivación son factores que llegan a ser muy importantes en la vida de las personas; algunas pierden el interés y se detienen ante un reto creativo por falta de coraje y persistencia. Sternberg y Lubart (1997, p. 258) consideran que para ser realmente creativo, es necesario estar motivado, ya sea que existan metas extrínsecas, como el poder, el dinero o la fama; o intrínsecas como el desafío personal o la expresión de uno mismo. Los innovadores deben ser enérgicos, productivos y estar motivados por metas.

Por tanto, puede entenderse como una estrategia docente para favorecer la motivación de los alumnos.

Sternberg y Lubart (1997, p. 251), señala que aunque la motivación extrínseca, en ausencia de la intrínseca, puede minar la creatividad, la combinación de ambas logra intensificar la creatividad, apoyan además la posición de Amabile, planteando que las personas creativas pueden hacer lo que les gusta (motivación intrínseca) y, al mismo tiempo, logran ser recompensadas (motivación extrínseca) por desarrollar su creatividad.

Específicamente, la creatividad retoma la autoestima y apunta a su desarrollo mediante experiencias, capacidades y habilidades concretas profundamente relacionadas con la práctica del respeto didáctico, la estética y el bienestar.

Desde esta perspectiva, compartimos con Delgado Guitart (2003) que “la creatividad resulta tan fascinante que cuando estamos inmersos en ella nos hace sentir que estamos viviendo más plenamente la vida”.

Toda técnica de creatividad, bien específica o bien inserta en áreas o materias del currículum, puede serlo de motivación didáctica.

La creatividad

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