CLASIFICACIÓN E INCLUSIÓN JERÁRQUICA DE CLASES

Nombre: Izaskun de la Fuente Rodríguez D.N.I. 71514074J

Centro asociado: Ponferrada

Práctica 1. CLASIFICACIÓN E INCLUSIÓN JERÁRQUICA DE CLASES

Introducción:

Para Piaget el verdadero pensamiento surge a partir de la función simbólica al posibilitar formas de representación que trascienden las categorías meramente perceptivo-motoras para propiciar el desarrollo de la categorización propiamente conceptual. Para este autor la clave de este desarrollo es la adquisición de la capacidad de inclusión jerárquica de clases.

Sin embargo, otras teorías han puesto en evidencia que las tareas simples de clasificación - utilizadas sobre todo desde la perspectiva clásica del desarrollo conceptual-, no suelen aportar indicadores fiables de las capacidades del niño, debido a que existen múltiples factores que pueden interferir en la ejecución.

Las teorías clásicas como las de Piaget o Bruner coinciden en reconocer tres estadios característicos: un primer estadio en el que el niño tiende a organizaciones meramente temáticas, un estadio intermedio con clasificaciones basadas en la comparación de rasgos pero con criterios cambiantes y un tercer estadio en que se supone se desarrollan verdaderos conceptos que permiten una categorización taxonómica; es decir, los niños ya son capaces de distribuir los objetos dentro de clases estables y de organizarlos dentro de jerarquías de inclusión lógicas. Según las observaciones recogidas, esto se produciría sólo en torno a los 7 años. Sin embargo, con otros procedimientos -como las técnicas basadas en la habituación o preferencia de estímulos- o, simplemente, cambiando las condiciones en las que se plantea la tarea de clasificación, le ejecución mejora notablemente, habiéndose encontrado indicios de organizaciones taxonómicas a edades mucho más tempranas. Esto mismo podría suceder en el caso de la inclusión de clases utilizada por Piaget, la cual haciendo más sencilla la tarea o cambiando algunos parámetros se observa que se facilita la ejecución en niños en edades más tempranas que las predichas por Piaget.

Teniendo en cuenta lo dicho la hipótesis de partida de este trabajo es que la ejecución depende de las condiciones -más o menos facilitadoras- en las que se presenta la tarea, explorando el desarrollo conceptual del niño viendo cómo el tipo de tarea y las condiciones en que se presenta pueden limitar la competencia que manifiesta.

Método:

1. Materiales:

La observación de los sujetos ha tenido lugar en un ambiente natural. Para que los niños se sintieran tranquilos el experimento se realizó en casa de uno de ellos y siendo todo el procedimiento como un juego. Los datos se recogieron en una libreta anotándose toda la información que era importante.

En la versión no facilitadora de la tarea de clasificación se les presentó a los niños fotografías que representaban una cama, un pijama, un armario y una chaqueta, de modo que son clasificables solo de modo supraordinado, como prendas de ropa y muebles, pero pudiéndose clasificar también relacionando el pijama con la cama y el armario con la

chaqueta. En la versión facilitadora se presentaron fotografías clasificables a nivel básico como camas y chaquetas.

En la versión no facilitadora de la tarea de inclusión se presentaron piezas de lego, dos rojas y cuatro azules. En la tarea facilitadora se presentaron las mismas piezas de lego.

2. Participantes:

Los participantes en este estudio son 8 niños. Cuatro de ellos están en edad pre-operacional (tres de ellos tienen 4 años y el otro 5) y cuatro que están en la edad de las operaciones concretas (dos tienen 8 años y los otros dos tienen 9 años). Son cinco niñas y tres niños. Los niños en edad pre-operacional los designamos con números del 1 al 4 y los niños que están en las operaciones concretas los designamos con letras de la A a la D.

Con el fin de comprobar los efectos facilitadores se utilizarán participantes distintos en cada versión de las tareas (comparaciones intersujeto) a fin de evitar los efectos de la práctica. Sin embargo, haremos comparaciones intrasujeto entre tipos de tarea (los mismos participantes en cada nivel de edad realizarían los dos tipos de tarea: clasificación e inclusión).

3. Procedimiento:

En la tarea de clasificación no facilitadora hemos cogido la sub-muestra de niños 1, 2 y A, B. Después de colocar las fotografías de los distintos objetos se le pide al niño que agrupe los que sean de la misma clase. En la versión facilitadora se coge la sub-muestra de niños 3, 4 y C, D, colocando las fotografías y pidiéndole lo mismo que a los niños anteriores. En la tarea de inclusión no facilitadora, después de asegurarnos que los niños entienden que las piezas son de lego y para qué sirven, colocamos las piezas en serie ( las azules seguidas de las rojas), cogemos la sub-muestra de niños 1, 2 y A, B y les preguntamos si hay más piezas azules o más piezas. En la tarea facilitadora se procede del mismo modo cogiendo la sub-muestra de niños C, D y 3, 4, pero en este caso la pregunta resalta la clase total, ¿hay más piezas azules o más piezas de lego?

Resultados:

En la tarea de clasificación en la versión no facilitadora, los resultados obtenidos muestran que los niños más pequeños (fase pre-operacional) les costaba incluso entender la tarea y mezclaban las fotografías sin ningún orden claro. Cuando se les preguntaba la razón de esa agrupación los niños cambiaron de criterio y agruparon las fotos del pijama y de la cama y las del armario con la chaqueta, cuando antes habían agrupado las fotos del pijama con la chaqueta y el armario con la cama. Después de la segunda agrupación fueron preguntados de nuevo sobre el criterio de dicha agrupación, contestando uno que no sabía y que le gustaban así y el otro que el pijama era para ir a la cama.

En la tarea de clasificación no facilitadora de los niños mayores (fase de las operaciones concretas) los dos niños agruparon el pijama con la cama y la chaqueta con el armario. Cuando se les preguntó el porqué contestaron que la chaqueta se guarda en el armario y el pijama sirve para ir a la cama. Les di la oportunidad de cambiar de criterio y volver a agrupar las fotografías,

ante lo cual los niños se quedaron pensando en otras opciones, pero al final decidieron no cambiar de opinión y no observaron más posibles agrupaciones.

En la tarea de clasificación facilitadora

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