Consideraciones Epistemologicas

CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: DELIMITACIÓN CONCEPTUAL E IDEAS AFINES

Dentro de nuestra cultura educativa, el término evaluación aparece por vez primera de un modo generalizado con la promulgación de la Ley General de Educación de 1970. Desde entonces su concepción se ha ido haciendo más compleja (Taba, 1983) y provocando un mayor grado de confusión, paulatinamen- te, con su extensión a los diferentes ámbitos de la enseñanza.

“La renovación conceptual, en la que se proyectan las aportaciones de numerosas investigaciones educativas de los últimos treinta años, se manifiesta en un considerable enriquecimiento de los ámbitos sobre los que se extiende la evaluación, de los criterios con los que se realizan juicios de valor y de las decisiones que se adoptan en relación con ellos. Queda ya lejos el viejo concepto de evaluación como constatación de un cierto nivel de aprendizaje en el alumno. Es necesario evaluar no sólo conocimientos, sino también habilidades y actitudes. Es necesario conocer las características de los procesos y no sólo de los resultados. Por otra parte, la evaluación ha de abarcar además la tarea del profesor, el desarrollo de los programas, la efectividad de los recursos y la influencia de los contextos organizativos y ambientales. La actividad evaluadora ha de sobrepasar el estudio de lo manifiesto para prolongarse hasta la identificación de las causas. Sólo de esta manera será posible tomar medidas que puedan contribuir al perfeccionamiento de la enseñanza”. Rosales (1990).

Como afirma Forns (1980): “El concepto de evaluación es muy amplio. Se puede evaluar desde el propio sistema educativo hasta cada una de las facetas intervinientes en el proceso de educación”. O como podemos apreciar, de forma más concreta, en la siguiente cita de Ana Ma. Geli:

“La evaluación del proceso docente es un trabajo extenso y complejo puesto que exige la valoración de todos los factores relacionados con el medio educativo: los objetivos planteados y su grado de flexibilidad, los métodos, técnicas y recursos utilizados, los componentes psicológicos y sociológicos que inciden en el aprendizaje de los alum- nos, los medios materiales, funcionales y personales del centro, y de manera especial, las aptitudes, características y actitudes de cada profesor” . Geli (1988).

Nuestra falta de tradición, junto con la ausencia de autonomía de los centros y de los profesores y, consecuentemente, con una administración educativa fuertemente centralizada, se ha dejado sentir en la pobreza conceptual y metodológica de la que ahora empezamos a despegar, especialmente si nos comparamos con otros países de nuestro entorno económico, político y cultural, principalmente los Estados Unidos de Norteamérica y el Reino Unido, con una mayor historia y atención hacia este importante componente curricular.

A diferencia de lo que ocurre en estas naciones, que poseen diferentes vocablos muy específicos según el ámbito en el que se desarrolle, el modo de llevarla a cabo o la finalidad con la que se emplea; nosotros sólo poseemos un único término para describir la evaluación educativa. Si bien, son muchos los conceptos que están relacionados directamente con esta expresión: apreciación, calificación, decisión, estimación, exámenes, indicadores, información, investigación educativa, juicio, medición, responsabilidad, tasación, valoración, etc.Trataremos de delimitarlos conceptualmente y ofrecer distintas definiciones que en sí mismas encierran visiones muy alejadas de la evaluación.

Precisamente esta ambigüedad es la que nos exige señalar cuáles son las di- ferentes descripciones que se han dado y qué es lo que debemos de entender por evaluación educativa, idea de la que arrancaremos para comprender el presente trabajo.

1. APRECIACIÓN

Uno de los términos que es utilizado frecuentemente como sinónimo de evaluación es el de apreciación -appraisal-. Para algunos autores (Popham, 1980) es sinónimo de evaluación. De hecho hay un tipo de evaluación -assessment- que se conoce así, como tasación, y que refiere directamente a lo que se entiende por “evaluación de los alumnos”, tests, etc. Pero para nosotros, como veremos más adelante, la evaluación es un concepto mucho más amplio. Otra idea muy cercana es la de estimación -appraisement-, que denota el aprecio y valor que se da y en que se tasa o considera una cosa. No obstante, para Popham habría de hacerse un serio intento por unificar el lenguaje de los evaluadores: “Ya que, si no se aclaran los términos, dos personas podrían utilizar el término estimación una queriendo decir medición sin valor y otra evaluación sistemática, lo que originaría confusión”.

2. DECISIÓN

Consideramos que la evaluación es una parte de la toma de decisiones, que la envuelve en todos sus aspectos y contribuye a su correcto desarrollo, mejorando los procesos y los programas (Cronbach (1963) diferencia tres tipos de decisiones en los que se utiliza la evaluación: a) para mejorar un curso; b) las relativas a las características del alumno; y c) las concernientes a la adminis- tración); pero son procesos plenamente diferenciados e independientes, como podemos apreciar seguidamente. Conviniendo la decisión como una “acción o proceso mediante el cual pretendemos reducir el grado de incertidumbre ante una duda o problema planteados, eligiendo una alternativa de entre las presentes. Toda decisión, en cuanto proceso que es, puede descomponerse en una serie de elementos; tales serían:

• Consciencia de una situación incierta o dudosa (conocimiento del problema).


• Información sobre las causas posibles que han propiciado la aparición del problema.

• Posibles alternativas para su resolución; salida de la incertidumbre creada, incluso con el asesoramiento.


• Proceso de selección de aquellas alternativas estimadas como mejores o más idóneas. Estas no tienen por qué referirse sólo a problemas sino a situaciones de elección entre opciones diversas

• Ejecución o elección firme de una alternativa.

• Evaluación de las consecuencias o retroalimentación”.

3. INDICADORES

Últimamente se ha introducido en el campo de la evaluación este nuevo concepto (Norris, 1992; Elliott, 1992; Alvaro Pagé e Izquierdo, 1992; Tiana, 1994; Serrano et alius, 1995), que como veremos en el capítulo siguiente está íntimamente relacionado con ella, pero diferenciándose en que los indicadores sólo son instrumentos al servicio de la propia evaluación educativa, medidores indirectos de síntomas o factores que en su conjunto nos dan idea del estado de un objeto.

4. INFORMACIÓN

La información es una de las partes esenciales que conforman la evaluación. Sin ella no es posible evaluar. Pero el solo hecho de disponer de los datos no implica ningún proceso de evaluación. No obstante, a partir de la década de los setenta, entre muchos naturalistas (etnógrafos, cualitativos, hermenéuticos, iluminativos, etc.) existe la tendencia cada vez más acusada de concebir que el receptor de los informes es, en última instancia, el evaluador, la persona que “juzga”; la audiencia a la que estos se dirigen es la que debe de evaluar. Así las cosas, los informes deben ser eminentemente descriptivos y para garantizar su credibilidad deben ir acompañados de las pistas de revisión pertinentes (documentos, observaciones, transcripciones, datos, etc. usados para su elaboración) tales que le permi- tan al lector juzgar sobre los mismos. Para muchos autores (Alvira, 1982; Goetz y Lecompte, 1984; Cook y Reichardt, 1986; Monedero, 1988) la información debe ser lo más objetiva posible, para lo cual, incluso, se pueden conjugar datos obtenidos a través de métodos cuantitativos con los conseguidos mediante investigaciones cualitativas.

También la tercera acepción del diccionario de la lengua se refiere a la infor- mación como “pruebas que se hacen de la calidad y circunstancias necesarias en un sujeto para un empleo u honor”. Semánticamente muy cercano a nuestra concepción de los exámenes y a otra de las acepciones de evaluación identificadas por Hilda Taba como proceso de recolección de informaciones o evidencias relevantes sobre el logro de los objetivos que permitan la formulación de juicios.

En la actualidad existe una tendencia cada vez más definida a lo que podríamos llamar una caracterización global de la evaluación. Se trataría de encontrar modelos capaces de integrar las diferentes aportaciones, datos cuantitativos y cualitativos, procedentes de la utilización de una diversidad de instrumentos de recogi- da de información como los planteados por Rodríguez, Gutiérrez y Molledo (1992).

5. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Desde nuestra perspectiva siguiendo a Popham hay tres rasgos fundamentales que caracterizan, fundamentan y diferencian tanto a la evaluación como a la investigación educativas.

Caracteristicas a estudiar Evaluacion educativa Investigacion educativa

Objetivo

Generalizacion

Enfasis valorativo Desiciones

Baja

Valor Conclusiones

Alta

Verdad

En primer lugar, en tanto que el objetivo de cualquier investigación radica en conseguir conclusiones veraces sobre el problema o tema de su estudio; la evaluación persigue facilitar la toma de decisiones sobre el objeto evaluado.

En segundo lugar hay una manifiesta diferencia sobre los objetivos de generalización que ambos procesos persiguen: así que mientras la evaluación educativa no pretende extender sus hallazgos a otros contextos, la investigación aspira a una generalización de los mismos. En el caso

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