Curriculum

UNIDAD I. PEDAGOGIA Y CURRÍCULUM EN LA CONCEPCIÓN DE FORMAR COMPETENCIAS

Tomado del libro EL PROCESO CURRICULAR POR COMPETENCIAS. De Magalys Ruiz Iglesias. Editorial Trillas. 2009

1.1 Los elementos organizativos para la relación pedagógica, curriculum y didáctica

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La remisión a la relación entre pedagogía y curriculum deriva del reconocimiento, en primer lugar de que cada modelo pedagógico puede generar una propuesta de currículum diferente y en segundo lugar, de reconocer que en todos los casos el currículum debe convertirse en un curso de acción pedagógica que implica un plan de formación. Eso es precisamente la opción educativa centrada en las competencias, un plan de formación que, como todo plan verdadero de formación, responde a determinada concepción acerca de cómo se propiciará el acercamiento a los conocimientos y a los saberes, cómo son las experiencias, la actuaciones, las secuencias para favorecer esa actuación y todo lo que ha de integrarse para arribar a las metas previstas.

Los modelos pedagógicos se han tipologizado de formas diferentes pero en realidad la clasificación más generalizada alude a modelo pedagógico tradicional, conductista cognitivo y social cognitivo (R. Flórez Ochoa, 2005).

La meta del modelo tradicional era forjar el carácter del individuo (la letra con sangre entra), la del modelo conductista era formar la conducta técnico-productiva del individuo. Estos dos modelos estaban centrado en la materia y polarizados hacia la enseñanza en detrimento del sujeto que aprende.

El modelo pedagógico cognitivo centra su meta en el desarrollo intelectual del individuo, mientras que el modelo pedagógico social-cognitivo la centra en la formación integral de los sujetos.

Estos últimos modelos, cognitivo y social cognitivo, integran los planteamientos constructivos, aplicados a los procesos escolares.

Son precisamente estos dos modelos los que inspiran una concepción curricular que persigue lograr una actuación competente por parte de los sujetos, ambos responden a modelos procesuales, aunque con direcciones diferentes en la forma de concebir esos procesos.

Cuando al hablar de curriculum por competencias se plantea la necesidad de autorregulación, autonomía, alternativas de acción para confrontar en situaciones reales, contribución a la reconstrucción social, importancia del otro para intervenir en el aprendizaje, etc. se está revelando la incidencia de lo sociocultural en la concepción procesual de ese curriculum por competencias.

Todo currículo está inspirado en determinado modelo pedagógico y estos a su vez encierran determinadas concepciones didácticas que guardan estrecha relación con el curriculum, pues la concepción pedagógico-curricular se concreta en las concepciones didácticas, por ello, el análisis entre pedagogía y curriculum nos lleva a la relación entre didáctica y curriculum.

Abordar la relación entre didáctica y curriculum requiere de establecer criterios para poder organizar la gran dispersión teórica que ha traído consigo encuentros y desencuentros a la hora de planear la didáctica general a nivel de elaboración de módulos formativos por competencia y también a la hora de arribar a la planeación de I a didáctica específica, a través de las secuencias didácticas.

Los autores responsabilizados con la concepción didáctico-curricular están enfrentados a una serie de disyuntivas, que derivan en una serie de adscripciones y desencuentros con enconados conflictos, que podrían contrarrestarse si partimos de clarificar algunas cuestiones relevantes en torno al curriculum en su vínculo con la didáctica, tal clarificación requiere de elementos organizativos.

Los elementos organizativos que hemos establecido parten de una síntesis panorámica del estudio realizado por la autora María Luisa Sevillano García, en su texto "Didáctica en el Siglo XXI. Ejes en el aprendizaje y la enseñanza de calidad" (2004), en el cual expone consideraciones que titula "el curriculum en la didáctica", lo que ya supone una toma de posición en torno a esta relación. El objetivo de aludir de manera sinóptica a las consideraciones de la autora es ofrecer a nuestros lectores el insumo necesario para comprender, por sobre todo, las incongruencias que se cometen, cuando arremetemos a diseñar un curriculum por competencias, sin los fundamentos básicos que nos permitan un análisis diacrónico y «Un iónico de diferentes aspectos implicados implícita o explícitamente en los diseños curriculares.

Los elementos organizativos para la relación Pedagogía, Curriculum y Didáctica.

Los elementos organizativos establecidos a partir de la síntesis ofrecida por la autora Sevillano García son los siguientes:

• Distintas concepciones de currículo

• Nuevas formas de entender el curriculum

• Paradigmas curriculares

• El diseño curricular en la perspectiva de las teorías formativas y en las teorías de aprendizaje

La interrogante cuya respuesta podría interrelacionar estos elemento al concebir el curriculum por competencias es la siguiente: ¿Cómo contrarrestar las limitaciones que se presentan al diseñar un curriculum por competencias en el cual, sin saberlo, estamos reproduciendo modelos tradicionales o mezclando tendencias de manera ecléctica no fundamentada?

La respuesta a esta pregunta requiere de construir la orientación a partir de ubicarnos en las diferentes concepciones curriculares y las nuevas formas de entender el curriculum, para luego ofrecer una visión paradigmática del mismo, como recurso orientador en el análisis de todo diseño curricular, tomando como punto de partida las perspectivas de las teorías formativas y de las teorías de aprendizaje a las cuales responden Ios diseños curriculares..

1.1.1 DISTINTAS CONCEPCIONES DE CURRÍCULUM

Las concepciones de curriculum se agrupan fundamentalmente en cuatro grupos, a saber:

1. El curriculum como plan de estudio.

2. El curriculum como saber disciplinar.

3. El curriculum como saber pragmático.

4. El curriculum como experiencia docente.

1. Curriculum como plan de estudio

En esta concepción, plantea Sevillano, se subraya la unidad entre plan de estudios y formación. El análisis didáctico incide más en el desarrollo de habilidades de los estudiantes. Aquí se le concede un valor máximo al contexto curricular, referido a la individualización. En el proceso formativo crece la responsabilidad personal que caracteriza a la individualidad. También se señala que es importante la relación del plan de estudio con la sociedad. A este respecto la sociedad decide también sobre el valor de los contenidos, la respuesta adecuada. Los conceptos de competencia y autonomía son los valores supremos. De esta forma se desarrolla una capacidad de individualidad capaz de mostrar una actitud responsable en las diversas situaciones de la vida (Sevillano García, M.L. 123).

2. Curriculum como saber disciplinar

La teoría positivista del conocimiento fue determinante en esta posición. Esto tuvo como consecuencia que se definieran elementos del proceso de aprendizaje, siendo verificados empíricamente y operativizados para los trabajos curriculares. Lo mismo vale para la enseñanza. Desde esta misma visión pude ser definido y operativizado el curriculum como objeto. Se empieza a hablar de curriculum relacionado con las disciplinas académicas

3. Curriculum como concepto pragmático

En esta perspectiva se unen una serie de supuestos relacionados con la práctica. Todos están bajo el paradigma interpretativo. La teoría interaccionista juega también un papel importante. La concepción pragmática presupone fundamentalmente la partición y la visión formativa de ciudadanos responsables. Ya no se trata sólo de contemplar la individualidad, sino la dimensión social. Enseñanza, educación, formación tienen como objetivo y finalidad preparar personas responsables.

4. Curriculum como experiencia docente

El curriculum como experiencia docente presenta una gran variedad de manifestaciones, las cuales hacen difícil el camino de las generalizaciones en este sentido, pero de manera general los estudioso del tema señalan que tiene que ver con la interpretación que hacen los profesores de su plan de estudio. Al respecto señala Sevillano (2005; 123) que se dan dos perspectivas fundamentales:

a. Orientados a la acción y la producción.

b. orientados hacia los procesos y los estudiantes.

Desde ambas direcciones se ha dado una gran diversidad de puntos de vista y se han hecho intentos por aproximarse a explicaciones de una teoría curricular, por parte de los maestros.

Uno de los orígenes de las discrepancias que se dan entre los maestros al acercarse al curriculum como experiencia docente, es la multiplicidad de enfoques filosóficos e ideológicos existentes en educación la diversidad de concepciones psicológicas sobre el desarrollo y el aprendizaje, las distintas funciones sociales que se le atribuyen a las instituciones docentes, a las posiciones hasta contrapuestas en torno al conocimiento, etc.

Señala María Luisa Sevillano (2005;124) que otras causas no menos importante hay que situarlas en los diferentes enfoques y proyectos existentes, cuando se trata de especificar

los elementos que intervienen en la configuración de la práctica pedagógica; lo que induce a que cuando se pretende enmarcar las teorías

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