Diagnostico Peligroso Y Sus Efectos Nocivos

Hoy en día se acepta sin ambages que los niños

que presentan “dificultades de aprendizaje” son niños con

una inteligencia normal, y que en su inmensa mayoría,

por no decir en su totalidad, estas “dificultades” se refieren

al aprendizaje de la lectoescritura, y muy en particular a

la alfabetización inicial. La Dirección de Educación

Especial del entonces denominado Ministerio de

Educación (1997), al definir la población a ser atendida

en esta área, destaca la existencia de “interferencias o

bloqueos en el proceso de aprendizaje”, y señala:

Esta población generalmente es referida por

presentar desfase en su proceso de aprendizaje

relacionado con bajo rendimiento, repitencia y deserción

escolar, aún cuando son alumnos sin compromiso en

su integridad cognitiva.

En suma, con respecto a las dificultades de

aprendizaje, es conveniente destacar los siguientes

aspectos, sobre los cuales no existen discrepancias:

a) las llamadas dificultades de aprendizaje se

expresan como bajo rendimiento, repitencia y deserción

escolar, en niños sin compromiso de su integridad

cognitiva;

b) el denominador común, el factor que explica sin

lugar a dudas el bajo rendimiento, la repitencia y la

consiguiente deserción no es otro que el avance

insuficiente o insatisfactorio en el proceso de

alfabetización inicial. Se trata, de manera casi exclusiva,

de bloqueos o interferencias que distorsionan, retrasan o

impiden que el niño culmine el aprendizaje de las primeras

letras;

c) la distribución no es homogénea: el problema se

presenta con mayor intensidad en las escuelas más pobres

del circuito de baja calidad del sistema educativo;

d) las dificultades de aprendizaje afectan

masivamente a los niños provenientes de las clases

populares, de los sectores pobres o marginales, y sólo

excepcionalmente afecta a los niños de las clases media

y alta, no como un fenómeno generalizado.

A casi medio siglo de la identificación del problema,

el consenso no va mucho más allá. En el ámbito educativo,

todavía quedan sin dilucidar algunas facetas esenciales,

entre ellas las siguientes: ¿las “dificultades de

aprendizaje” constituyen un hecho de orden individual o

social? ¿Cuáles son los factores causales de las llamadas

“dificultades de aprendizaje”? ¿Cuál es el origen de estos

factores? ¿Cómo debería ser la atención de

las”“dificultades de aprendizaje”? ¿Qué lugar ocupa la

alfabetización inicial y la adquisición de la lengua escrita-EDUCERE, ARTÍCULOS ARBITRADOS • ISSN: 1316-4910 • AÑO 8, Nº 24, ENERO - FEBRERO - MARZO, 2004 • 9-15

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en la génesis y en la solución del problema de las

“dificultades de aprendizaje”? ¿Cuáles serían las acciones

remediales y sobre todo cuáles las acciones preventivas

recomendables? ¿Cómo sería el o los perfiles

profesionales más apropiados para abordar eficazmente

el problema?

Empecemos por reconocer que la expresión

“dificultades de aprendizaje” no se refiere a cualquier

dificultad para aprender cualquier cosa a cualquier edad.

De alguien que nunca haya podido aprender a bailar, a

coser, a cocinar, a patinar, a manejar o a montar bicicleta,

no puede decirse que presenta dificultades de aprendizaje.

Las “dificultades de aprendizaje” aluden con precisión a

una determinada población infantil. Con el rápido y

sostenido incremento de la población escolar a partir de

los años de post-guerra y la consecuente masificación de

la enseñanza básica en todo el mundo, se puso en evidencia

la existencia de un porcentaje significativo de niños que,

en los primeros años de la escolaridad, enfrentaban

dificultades para aprender los contenidos programáticos,

en particular los referidos a la lectura y la escritura, y, en

una proporción muchísimo menor, al cálculo elemental.

Las dificultades afectaban –y afectan todavía– en su

inmensa mayoría, a niños pertenecientes a los sectores

menos favorecidos de la sociedad, o a minorías étnicas,

culturales o lingüísticas de algún modo discriminadas.

Es muy importante señalar lo siguiente: se trataba

de niños con una inteligencia normal, cuyos fallos en el

aprendizaje no podían atribuirse a causas orgánicas

sistémicas tales como desnutrición clínica, trastornos

hormonales o lesiones cerebrales de ningún tipo. Tampoco

podían atribuirse a patologías psíquicas o

socioambientales, como podrían ser el autismo o la

deprivación afectiva o sensorial. Pero además, dichas

dificultades no se referían a todos los aprendizajes, sino

a los aprendizajes escolares, y muy en especial al

aprendizaje de la lectoescritura. Por estas razones, estas

dificultades se identificaron como “dificultades

específicas del aprendizaje”.

A las dificultades específicas del aprendizaje es

lícito contraponer otras dificultades no específicas. Estas

últimas son las que seguramente presentan las personas

con un compromiso de su integridad cognitiva, o aquellas

personas que por su situación de marginalidad social o

económica no tienen la oportunidad de aprender. Para todas

ellas, los fallos en el aprendizaje no se refieren sólo a la

lectoescritura o al cálculo, sino a todos los conocimientos

que hubiesen podido adquirir, y su ocurrencia no es sólo

durante los primeros años de la vida escolar, sino que

persisten, independientemente de la edad.

Una vez definida la población con “dificultades

específicas del aprendizaje”, se plantearon interrogantes

acerca de las causas de estas dificultades: qué alteraciones

podrían explicarlas, y –tal vez lo más relevante– por qué

se producían estas alteraciones.

La búsqueda de las causas: la

explicación médica

En el marco de la ideología médico-pedagógica,

se procuró establecer una correlación anatomo-clínica.

El hecho de que el aprendizaje de la lectoescritura fuese

un elemento central de las dificultades específicas del

aprendizaje indujo a un razonamiento que bien pudiese

haber sido el siguiente: a) el mal funcionamiento debía

responder a una alteración neurológica, y b) esta

alteración debía encontrarse en algún nivel del proceso

lectoescritor de acuerdo con la teoría aceptada

mayoritariamente en esa época. En beneficio de la

brevedad, podemos destacar dos aspectos fundamentales

de esa teoría: en primer lugar, la concepción de la lengua

escrita como una simple transcripción de la lengua

hablada; y en segundo lugar, la explicación del

aprendizaje de la lectura y la escritura en términos

instrumentales, es decir, como una mera técnica.

Con este fundamento teórico, a la pregunta acerca

de los factores causales de las dificultades se respondió

que éstos corresponderían a una alteración que debía

ubicarse en algún lugar del circuito estímulo-respuesta:

en la vertiente receptora (distorsiones perceptuales

auditivas, visuales o mixtas), en el procesamiento central

(trastornos en las psicofunciones, la atención y la

memoria) o en la vertiente de la ejecución (dispraxias,

alteraciones de la motricidad gruesa y fina), aceptando

además la frecuente existencia de combinaciones más o

menos complejas de trastornos en más de una instancia.

La idea de la necesaria existencia de una alteración

de índole neurológica (arbitrariamente imaginada, de

naturaleza tanto funcional como orgánica), prevaleció

durante más de tres décadas, en un intento por explicar la

problemática bautizada como “dificultades de

aprendizaje”. Como parte de este intento, se describieron

síntomas y signos de afectación neurológica, configurados

como síndrome de “lesión cerebral mínima”, que por no

tener una manifestación electroencefalográfica específica

pasó a denominarse “disfunción cerebral mínima”. Para

María A. Rebollo (1973) el carácter mínimo de la

afectación cerebral estaba dado por la ausencia de toda

expresión electroencefalográfica. Los recientes avances12 CARLOS SÁNCHEZ: LAS “DIFICULTADES DE APRENDIZAJE”: UN DIAGNÓSTICO PELIGROSO Y SUS EFECTOS NOCIVOS

en tomografía computarizada y resonancia magnética no

han aportado ninguna prueba comprobatoria de una

patología lesional en estos niños.

A falta de expresión electroencefalográfica, la

“organicidad” del síndrome de “disfunción cerebral

mínima” estaba dada por algunos tests psicológicos,

de los cuales el más utilizado era el de Bender. Se

aceptaba, sin ningún elemento objetivo confirmatorio,

que ciertas respuestas incorrectas

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