Educacion

Diversidad cultural y trayectorias escolares en la primaria: entre la aceptación y el rechazo encubierto.

Posted by: Claudia Peirano | 20 Septiembre 2009 |

RESUMEN

El presente artículo tiene como finalidad abrir el diálogo para repensar la actual situación de muchos chicos y chicas, que debido a su situación de desertores terminan descolgados o desafiliados socialmente. Si bien la deserción se produce mayoritariamente en la Escuela Secundaria, creo que esta es la punta del aisberg, subyacen otras cuestiones ligadas a como construyeron los jóvenes sus trayectorias escolares primarias.

El tiempo de las certezas absolutas terminó, la escuela de la modernidad caducó, los idearios del contrato fundacional del sistema educativo argentino aún perduran en el inconsciente no sólo de docentes, sino del común de las personas. La homogeneidad cultural pretendida por la escuela sarmientina se ve hoy sacudida por una gran diversidad.

Los sectores populares pueblan nuestras escuelas y estas se constituyen como territorios de desencuentros y de encuentros.

Pretendo que pensemos formas de trabajo alternativos para atender a la diversidad, verdaderas estrategias de trabajo multicultural, porque creo que si la Escuela Primaria implementa estrategias para recuperar la voz de los sin voces el resultado será la inclusión social.

INTRODUCCIÓN

Plantear a esta altura de los acontecimientos la atención a la diversidad cultural en la escuela, parece una real pérdida de tiempo, tantos autores, tantas obras, tantas frases y palabras atraviesan los discursos, se ha ido incorporando al decir y al hacer… ¿la atención a la diversidad cultural se ha ido incorporando al hacer? ¿O es sólo es una faceta del discurso lo que se ha incorporado?

Si bien se habla de atención a la diversidad, al reconocimiento del distinto, en los últimos años se ha incorporado a ese corpus de conocimientos teóricos la educación multicultural, pero en el día a día escolar, surgen explicaciones que nada tienen que ver con los discursos aprendidos de memoria, cargadas de sentido común, desprovista de toda cientificidad, explicaciones que atribuyen las culpas de los fracasos escolares en los contextos y las familias de las cuales provienen los alumnos.

De ahí que se torna interesante dar algunas vueltas de tuerca, pulir ciertas cuestiones, avanzar sobre otras, incorporando variables, no sé si nuevas, si interesantes y que valen la pena ser tenidas en cuenta para provocar cambios en las prácticas pedagógicas.

Pensando en la atención a la diversidad cultural en la escuela rondan preguntas que pueden ser la punta de posibles avances investigativos, están relacionados con la escuela primaria, muchos de los chicos desertores o con sobreedad de la escuela secundaria pertenecen, en su gran mayoría a sectores sociales en riesgo y vulnerabilidad social, su historia escolar primaria está marcada por problemáticas de ausentismo y sus trayectorias escolares caracterizadas por reiterados fracasos atribuidos a su condición social ¿cómo impactan las trayectorias escolares de niños y niñas provenientes de sectores populares en rendimiento escolar secundario?

1- ESCUELA: ¿TERRITORIO DE ENCUENTROS?… ¿DESENCUENTROS?

Esta es una historia, una de las tantas, la he elegido porque ocurrió en el momento que me encontraba diseñando el plan del artículo: La historia de Maxi (“el bichoso”) Se trata de un chico de 13 años, repetidor con sobreedad de quinto grado, a quien se le elabora un plan de acompañamiento para acelerar la terminalidad de la primaria y lograr su pronta inserción en la escuela secundaria. Esto ocasionó dentro de la Unidad Académica (como se denomina a las escuelas transferidas) un tsunami, visiones encontradas, disputas de territorios, prejuicios infundados, rencores inconcebibles.

Maxi concurre a un establecimiento que cuenta con todos los niveles, en turno mañana cursa por segunda vez quinto grado, es setiembre y no se ha logrado que asista con continuidad, lo cual nos hace temer una nueva repitencia y una brecha en edad con sus compañeros que lo alejan cada vez más de la escuela.

A pesar de que no venía a clase a la mañana, por las tardes permanecía fuera del establecimiento con su bicicleta y sobre todo al horario de salida de “los grandes” los chicos de la ESB, donde están los compañeros que fueron suyos hasta quinto grado, los chicos que cursan primer año de la ESB.

Encuentra una sola manera de llamar la atención, pasar con su bicicleta entre los chicos que salen de la escuela, poniendo en riesgo a los otros y a él mismo.

Ante los llamados de atención de los docentes del nivel y el pedirle que se retire no han modificado tal accionar. Quiero aclarar que Maxi no habla mucho, se sonríe un poco, tiene un perfil bajo, no es de los chicos con “problemas de conducta” (al decir de algunas personas).

¿Cómo puede ser que no viene a clase por la mañana y durante toda la tarde permanece fuera de la escuela? No coincidíamos en pensar que venía en busca de problemas; no lo echamos, lo llamamos; sabíamos que nos quería decir algo, no sabíamos qué.

La vicedirectora del establecimiento pide ayuda al Equipo de Orientación para poner en marcha algún proyecto para lograr que Maxi termine la Escuela Primaria. Surge así la propuesta de realizar un Plan de aceleración que implica que el joven concurra en contraturno a la escuela para trabajar con la Orientadora del Aprendizaje (Maestra Recuperadora) una selección previa de contenidos que han realizado los docentes junto con los directivos. A su vez la orientadora Social y Educacional realizan un acompañamiento a la mamá de Maxi, ya que a ella le cuesta mucho organizar la vida de su hijo y que este le haga caso, que no ande en la calle todo el día, que no salga de noche, que no ande con chicos mucho más grandes que él.

Nosotras, como equipo de Orientación Escolar teníamos otros propósitos además de su promoción y de preservarlo como adolescente: el recuperarle la voz. Una voz silenciada ante los gritos de algunos docentes que en el medio del salón de Usos Múltiples a viva voz increpaban preguntando ¿qué hace “el bichoso en la escuela”?

Diana Vidal (2007) expresa que la cultura dejó de ser un hecho externo a la escuela, para pasar a ser un hecho interno, esto nos permitirá comprender que la convivencia escolar se da a partir de de la convivencia institucional de de múltiples formas culturales y que necesitamos atender a todos por igual sin detrimento de ninguna. Puesto que el fundamento de una educación de calidad es la inclusión, es decir espacios de verdadero trabajo intercultural, donde los docentes entiendan a sus alumnos, sus particularidades, sus intereses, gustos, prácticas que realizan, de tal manera de producir una interpelación cultural, un encuentro cultural más que una imposición de contenidos seleccionados para unos pocos.

Al respecto del concepto de cultura escolar Dominique Julia (2008) la entiende como un conjunto de normas y prácticas; normas conformadas por conductas y conocimientos; mientras que las prácticas permiten la transmisión de esos conocimientos y la incorporación de comportamientos. Este conjunto de normas y prácticas varían según el contexto sociohistórico donde la escuela se inserte y según la población atendida.

Las escuelas se conforman hoy como territorios de luchas y de tensiones, de encuentros y desencuentros: entre la propia cultura escolar y la cultura popular. Esta última categoría es compleja ya que como sostiene Cora Gamarnik (2008) supone una lógica asimétrica atravesada por el poder.

Pensar lo popular desde De Certeau (2008) implica reconocer que “no tiene voz propia, es afásica”, es otro el que toma la palabra y la voz de los sectores populares, y ese otro está representado por diversas instituciones: la iglesia, la escuela, los medios de comunicación que actúan como dispositivos legítimos del estado y son quienes toman la palabra de los sin voces para decir lo que está bien, los que está mal. Por tanto cito a Pablo Alabarces (2002) quien me aporta una síntesis sobre la complejidad de teorizar sobre cultura popular:…” el valor de recuperar un significante, la perspicacia de descubrir sus pliegues y sus escondites, el arte de leerlo sin obturarlo ni sobreponer nuestra voz, la inteligencia para colocarlo nuevamente en nuestro debate…y la astucia para defender su derecho a la voz: sólo este juego puede suspender(pero siempre sometido a una exasperada vigilancia) la función originalmente represiva de nuestros saberes, para recuperar la dimensión ética de nuestro trabajo intelectual”….(Alabarces, 2002:9)

a- Cuando la cultura popular entró a la escuela…..y se quedó.

Dice Jean Hèbrad…”el fosos entre los buenos y malos alumnos continua aumentando, los buenos alumnos iban cada vez mejor, un poco como si ellos aprovecharan toda nuestra experiencia, y los alumnos de los barrios más populares no sólo no progresaban sino que cada vez tenían resultados peores”… (Hébrad, 2006:1) Si bien el profesor hace referencia a la situación francesa, cualquier similitud con nuestra realidad es pura coincidencia. El dato que incorporo aquí, para acercarme a la respuesta de mis interrogantes, son las estrategias para incorporara al sistema escolar alumnos provenientes de sectores populares con familias no escolarizadas, no solamente para que puedan vivir las experiencias escolares, sino también narrarlas, jugarlas, dibujarlas, no es otra cosa que comenzar a avanzar en la idea de recuperar la voz de los sin voces. En la misma conferencia Hébrad dice…”no le toca al alumno entrar en la cultura del alumno, sino…al

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