Investigación Cualitativa

El conocimiento pedagógico

Hoy pensaba hacer una valoración de la situación de la investigación educativa en el mundo, especialmente en Europa y, a partir de ahí, intentar algún tipo de predicción de hacia dónde se dirige. Ésta es la razón del título El nuevo horizonte de la investigación pedagógica que encabeza la conferencia. Voy a partir, pues, de un análisis, y ustedes me van a perdonar si no resulta muy optimista mi visión de la situación actual en Europa que, en mi opinión, aunque con algunas características diferenciales, podría ser generalizable al resto del mundo.

Los criterios que voy a utilizar para hacer el análisis de la situación de la investigación son: 1) El grado en que la investigación ha contribuido a la normal disciplinarización de las ciencias de la educación, es decir, en qué grado el conocimiento pedagógico se ha podido convertir, por efecto de la investigación, en un saber centrado en unos determinados contenidos, con unas características dadas, es decir, con una estructura conceptual y con un modo propio de producir el conocimiento; 2) El grado en que la investigación pedagógica verdaderamente ha cumplido su misión de ser la fuente del conocimiento en que se basa una profesión. Cuando hablo de una profesión hablo de la profesión educativa en general integrada no sólo por profesores, sino también por orientadores, directivos, gestores, etcétera. Naturalmente, si la educación es una profesión debe tener una base de conocimientos como guía de la acción profesional y se supone que la investigación pedagógica debería alimentar este elenco de conocimientos profesionales.

Estos son los dos criterios que utilizaré. Por consiguiente, cuando hable de las perspectivas de la investigación pedagógica me centraré en acontecimientos relevantes para consolidar una disciplina y optimizar la acción educativa, es decir, las prácticas escolares y las políticas educacionales a cualquier nivel del sistema.

Sin embargo, quiero empezar con una breve mirada al pasado. La historia puede arrojar alguna luz para entender mejor el presente.

En efecto, hace ya dos siglos que se produjo el primer intento del saber pedagógico para constituirse en una disciplina científica. En 1806, J. F. Herbart publicó Pedagogía general, el primer libro con un título indicativo de la intención de constituir una disciplina independiente de la filosofía. Ortega y Gasset, en el prólogo de la versión española de la obra la presenta como “el primer grande ensayo que ha hecho el pensamiento para reducir la actividad educativa espontánea a un régimen científico” (Herbart, 1806/1919). Hasta entonces la pedagogía era una parte de la filosofía y estaba unida a las reflexiones políticas y morales dentro del saber filosófico. Para Herbart, la Pedagogía como disciplina autónoma tiene unos fines y unos medios. Los fines, en este caso, vienen marcados por la ética, y los medios para el logro de estos fines vienen marcados por la psicología. Este fue el planteamiento de Herbart, que parecía correcto hace 200 años.

Sin embargo, desde 1806 hasta hoy, ya pasado el siglo xx, realmente no han sido muchos los progresos científicos ni los apoyos de estos saberes a la práctica educativa: En los estudios pedagógicos siguió predominando el ensayo sobre aspectos que de alguna manera seguían vinculados a la filosofía. Como ejemplo, podemos citar la obra de uno de sus últimos seguidores, Otto Willmann, Didaktik als bildungslehre, públicada entre 1882 y 1889. Fue traducida en España en 1948 con el título Teoría de la formación humana, que expresa claramente que el libro responde más a una perspectiva filosófica que a un tratado de pedagogía como disciplina independiente. Es decir, la promesa de la disciplinarización de la pedagogía, como saber autónomo, estaba aún lejos de cumplirse casi un siglo después de la publicación de la Pedagogía general de Herbart.

En realidad, tuvo que llegar el siglo XX para que apareciera otro nuevo intento, pero, esta vez, cambiando ya de rumbo. No se trataba de estructurar un conocimiento pedagógico general, como hoy se entiende, sino que, por la época –comienzos del siglo XX– y apoyándose ya en los trabajos de Wundt –que fue el iniciador y el propulsor de la psicología experimental en el ámbito del primer laboratorio de esta disciplina, creado por él en Leipzig en 1879–, aparecieron los primeros estudios de pedagogía experimental. En ellos se que trataba de hacer una disciplina a imagen y semejanza de las ciencias físico-naturales, que eran, y son, el modelo deciencia más prestigioso y la ciencia por excelencia.

Se abandona pues, la línea de Herbart y comienza la construcción de una nueva disciplina que toma como base la evidencia empírica. El primer intento de estructuración de la nueva disciplina es, sin duda, la obra de W. A. Lay, Experimentelle pädagogik, editada en Leipzig en 1909, y cuya versión española se publicó en Barcelona en 1928.

Sin embargo, los trabajos iniciales más difundidos fueron los de Ernst Meumann uno de los grandes iniciadores de la pedagogía experimental, especialmente el Tratado (tres volúmenes entre 1907 y 1920) y el Compendio de pedagogía experimental, traducido al castellano en 1924. Para Meumann, frente a la idea de Lay de la pedagogía experimental como pedagogía integral, la nueva disciplina no era otra cosa que psicología experimental aplicada a problemas educativos o, si se prefiere, psicología pedagógica. Este enfoque se constituyó en la base de lo que, pocos años después, sería la pedagogía como disciplina universitaria en los países que, como España, introdujeron tempranamente los estudios sobre educación en la enseñanza superior. En realidad, fue la base de toda la orientación de la pedagogía empírica, que en principio, por haber nacido en un contexto epistemológico positivista, obviamente se suponía que era la única ciencia de la educación, siendo todo lo demás metafísica. Cuando en los años cincuenta (del sigo XX) yo estudiaba pedagogía en la Universidad de Madrid, llegué a estar convencido de que teníamos que salir del ensayo y de la filosofía si queríamos convertirnos en una comunidad científica. Probablemente costaría un gran esfuerzo que nuestra disciplina llegara a parecerse a una ciencia físico-natural; pero ese era el modelo.

A partir de aquí, y durante todo el siglo XX, el proceso de disciplinarización de la pedagogía, adoptó el lenguaje y la lógica de la tradición científica. Pero, a su lado, seguía habiendo otras disciplinas pedagógicas. Naturalmente se hablaba defilosofía de la educación, ahora se habla de teoría de la educación. No es teoría en sentido científico, en verdad, sigue siendo filosofía. Se habla de didáctica como una especie de pauta de la praxis docente, pero realmente la ciencia de la educación seguía siendo la pedagogía empírica, aunque la variedad de la investigación pedagógica empírica es muy grande. Quiero decir que, por supuesto, se incluían todas las estrategias empíricas, porque la investigación que apuntaba a la acumulación de conocimiento en la disciplina se basaba en la experiencia en sentido amplio, incluyendo dentro de la pedagogía experimental toda la metodología de la investigación empírica, desde las estrategias puramente descriptivas, las encuestas y los estudios correlacionales y el experimento aleatorizado como aspiración, hasta llegar, después, al meta-análisis y a los intentos de explicación causal con diseños no experimentales apoyados en los últimos desarrollos del modelo lineal general (análisis de estructuras de covarianza y análisis jerárquicos lineales). El elenco citado se constituyó, al menos en Europa, y muy especialmente en Estados Unidos, en el principal motor de producción de conocimiento pedagógico.

No obstante, estas pretensiones científicas –inició aquí ya la crítica de la situación actual–, no se traducen en una utilización eficaz de este conocimiento en la práctica educativa. La investigación educativa se empezó a desarrollar, como saben ustedes, al integrar los estudios pedagógicos a las universidades. En algunos países, como los Estados Unidos, la tendencia fue a sustituir a las tradicionales Escuelas Normales en la formación de maestros, mientras que en España (1932), y en otros países europeos, los estudios superiores de pedagogía en las universidades se crearon al margen de la formación de los maestros que, hasta muy recientemente, siguió siendo responsabilidad de las citadas escuelas normales. Teóricamente, el sistema disponía de dos tipos de instituciones con capacidad de producción y sistematización de conocimiento pedagógico.

No obstante, ni aún con la elevación del nivel institucional para el cultivo de los saberes sobre educación, las pretensiones científicas, surgidas con la pedagogía experimental al comienzo del siglo XX, se traducen en una eficaz utilización de estos saberes como guía de la práctica, la gestión y la política educativas.

Esta especie de ineficacia para mejorar o ayudar a la toma de decisiones en la práctica y en la política educativas se ha tratado de explicar y/o justificar atribuyendo la responsabilidad de la situación a muy diferentes causas según la perspectiva del que juzga. Por ejemplo, por un lado, se dice con frecuencia que es la carencia de sólidas teorías, susceptibles de ser contrastadas, la que imposibilita la constitución de una disciplina que pueda utilizarse, además, como base en la que se apoye la práctica educativa. Frente a esta posición, se afirma también, por otro lado, que la investigación no ha tenido ninguna influencia en la práctica educativa, por la inadecuada orientación de su diseño. Según esta perspectiva, parece

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