MÉTODO MONTESSORI Y LA EDUCACIÓN EN MÉXICO.

[pic 1]                                                          [pic 2]

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO.

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA.

DESARROLLO Y EDUACIÓN TEÓRICA III.

MÉTODO MONTESSORI Y LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

ABAROA RAMÍREZ MA. FERNANDA.

GONZÁLEZ GÓMEZ JORGE BRANDON.

PANDO SANTILLÁN MARCELA.

MSTRO. RAÚL AMADO RODRÍGUEZ TOVAR.

GRUPO: 1754

FECHA: 11 de diciembre de 2015

Introducción

En 1921, con la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), se inició un largo y complejo proceso de federalización de la educación mexicana en un sentido centralizador, que tuvo distintas facetas que caracterizan el sistema educativo en la mayor parte del siglo XX. Aunque desde los años setenta del siglo aludido se iniciaron algunas acciones de descentralización del sistema educativo, fue en el gobierno de Carlos Salinas cuando se puso en marcha el proceso más amplio de transferencia de la educación básica y educación normal a los gobiernos de los estados; este proceso se llevó a cabo en el marco de la reforma del Estado y la administración pública.

Para la educación, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) fue el instrumento de arranque y estructuración de la descentralización. El sistema educativo federal mexicano fue imaginado por sus fundadores como un mecanismo que iba a complementar y estimular la iniciativa educativa de los estados y los ayuntamientos. Nunca pensaron que absorbiera, anulara o desestimulara la iniciativa local. Sin embargo, la magnitud del rezago educativo, el tamaño de las tareas que era necesario emprender para resolverlo y la debilidad de la organización local y municipal, obligaron a desarrollar una empresa educativa apoyada Principalmente en la acción federal (Zorrilla, 2008).

Gázquez, Pérez, Ruiz, Miras & Vicente (2006) mencionan que plantear la mejora de la educación desde una perspectiva de la gobernabilidad y el proceso de descentralización adquiere relevancia frente a una diversidad de situaciones como: a) el debilitamiento de autoritarismo en la sociedad y la política; b) la disminución e incluso pérdida de legitimidad de las decisiones centralizadas a favor de una escuela cercana a la comunidad; c) la disminución de los riesgos de dispersión y polarización  influida por la subsistencia de contextos desiguales entre las entidades y al interior de ellas; d) la insuficiencia de los esfuerzos por promover la participación de la sociedad en el quehacer educativo; y e) la confusión sobre el papel de la organización sindical en las decisiones exclusivas de la autoridad educativaConforme a esto Díaz, Hernández, Rigo, Saad y Delgado (2006) mencionan que es necesario realizar un cambio, tanto por parte de la sociedad como de las instituciones educativas.

En la reforma educativa, en las políticas de calidad que se presentaron en  México, formó parte el enfoque por competencias  en los diferentes niveles educativos, buscando resolver los problemas antiguos de la educación. El  término competencias en el campo de la educación es un tanto reciente y refleja los intereses de un sector de la sociedad que pone  énfasis en impulsar que la educación formal de los adolescentes ofrezca resultados tangibles y que se traduzcan en el desarrollo de determinadas habilidades que les permita  incorporarse al mundo del trabajo de manera eficaz. Sin embargo ha sido un concepto polisémico, algo que ha ocasionado que ningún programa por competencias tenga la misma estructura.

Se puede decir que su empleo responde simultáneamente a dos inquietudes centrales: a) una proactiva que busca impulsar un trabajo educativo con una orientación hacia la resolución de problemas del entorno, y al mismo tiempo, b)constituye un rechazo a la perspectiva enciclopédica, centrada en la memorización ya que busca la creación de un saber escolar.

A pesar de la reciente incorporación del concepto se han generado distintas posiciones respecto a su incorporación en el campo de la educación, como las que menciona Tardif (citado en Díaz, 2011): de corte conductual, cercana a las propuestas de orden laboral, que incluye la capacidad de resolver problemas, sin recurrir a un patrón de comportamiento ya establecido, y otra de corte sistémico, ligada a las perspectivas cognitivas, establece una defensa de que todo lo que se aprende tiene que tener una utilidad inmediata en la vida. Así una competencia se concibe como algo más que los conocimientos y las destrezas, ya que involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas y utilizar los recursos psicosociales en un contexto en particular. Sin embargo el modelo de competencias ofrece sólo un énfasis en vincular los saberes con situaciones de la realidad (aprendizaje de casos, aprendizaje por problemas) y no  estrategias de trabajo.Debido a esto debemos centrarnos en el interés de los jóvenes por aprender cosas nuevas y divertidas, lograr que se formen como seres activos, pensantes y prepararlos para su mejor inserción en la sociedad del conocimiento (Martínez, Praxedis, Ramírez, y Rodríguez, 2011).

El interés puesto en la calidad de la educación ha llevado a ubicar como primer objeto de evaluación el aprendizaje de los estudiantes.  En el caso de los docentes la evaluación se realiza en: a).Carrera Magisterial, b). Programa de Estímulos a la Calidad Docente y c). Evaluación Universal. Se revisan y comparan sus características; se examinan sus alcances y limitaciones a la luz del objeto a evaluar y de sus lineamientos de aplicación acordados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), (Cordero, 2013).

Otra de las problemáticas que se encuentran en estas reformas es la forma de evaluación, no sólo a los docentes sino también a los alumnos. Un claro ejemplo, es que la mayoría de los maestros así como las Instituciones Educativas creen que el aprendizaje de sus alumnos está reflejado sólo en sus calificaciones y, por otro lado se aprecia una desmotivación muy generalizada por parte de los alumnos respecto al logro de un verdadero proceso formativo, orientándose a obtener solamente la aprobación de sus cursos y la culminación de su carrera, con el mínimo de obstáculos (Anaya, 2010; Olmedilla, 2006).

Respecto al proceso de desmotivación Flores, Gonzáles, & Rodríguez en 2013 afirman que la apatía se puede definir como un estado de indiferencia o  supresión de emociones, un individuo apático presenta una ausencia de interés acerca de los aspectos emotivos y sociales. Sin embargo, una vez implantada la apatía en los alumnos es muy difícil de erradicar, por ello la mejor herramienta para combatir la apatía es la prevención; una estrategia para prevenir la apatía es la estimulación audiovisual y proyección de cintas; otra estrategia es el contacto entre alumno y maestro haciéndoles saber que pueden contar con él y por último también debe tomarse en cuenta que el maestro debe  decirles directamente que confía en las capacidades de sus estudiantes.

En otras palabras, la actitud de apatía  de los adolescentes en los espacios escolares, se percibe como la conducta causal que bloquea el acto de pensar desde los contenidos programáticos hasta los acontecimientos derivados que conducen a una interpretación reduccionista por parte de profesores. El sistema educativo es envolvente, no segregacionista, es decir, que todo el personal educativo está involucrado en las actitudes de desinterés. Peredo & Velasco (2010) dicen que en todo el sistema se dan múltiples variables que están interrelacionadas y muestran una complejidad organizada, las cuales son:

a) El autoritarismo escolar: Éste es un factor que incide en el bloqueo de la autonomía del alumno y se refleja en la falta de pensamiento creativo. Al limitar el desarrollo emocional y cognitivo del alumno se reprime la curiosidad  y el asombro.

b) El desencanto docente en el acto de educar: Educar es el arte de provocar la reflexión del conocimiento para generar significados en el alumno. Se aprende cuando se es capaz de imprimir un significado a lo percibido y sentido. Por ello educar también implica un proceso de retroalimentación. El docente está atrapado en la rigidez de los contenidos programáticos y en la evaluación. Creando una paradoja donde  el docente es partícipe y víctima.

• La violencia y coerción institucional: La violencia está implicada en la compleja   relación cuyo orden entreteje múltiples correspondencias fusionadas con lo pedagógico, administrativo, laboral, político y social. Esta gama de circunstancias propician el estado emocional de fastidio en el educador y de aburrimiento  en los adolescentes.

De acuerdo con esto, estadísticas han demostrado que un 6.2% de los alumnos deserta y sólo un 81% de los alumnos demuestra cierta eficiencia, respecto de los aprendizajes adquiridos, al término del ciclo escolar. Ésta deserción se ha visto afectada por diversas causas como pueden ser violencia y ambientes hostiles, organización de la escuela, interacción profesor-alumno, ausencia o abuso de normas, carencia de valores, ausentismo constante de maestros (o el hecho de que no se cuente con la planta docente completa), improvisación al impartir clases, falta de control sobre el grupo de alumnos, segregación, hostigamiento, acoso y agresión entre alumnos (bullying), indisciplina, sentido de pertenencia o no al grupo, y fracaso escolar, entre otros, lo que a su vez llega a generar desinterés en los jóvenes (Martínez, Praxedis, Ramírez, y Rodríguez, 2011).

...