Planeacion De La Enseñanza

LAS ESCUELAS EFICACES

Los estudios sobre las escuelas eficaces se han orientado también a la explicación de los cambios educativos y a las posibilidades de intervención que proceden de los resultados que se obtienen, este enfoque se ha ido ampliando e incorporado aquellos factores que son relevantes para explicar el aprendizaje de los alumnos en el aula.

Las investigaciones sobre las escuelas eficaces tienen su origen en el informe de Coleman (1966) sobre la igualdad de oportunidades en educación. Su objetivo principal ha sido encontrar una relación entre determinados variables escolares y los resultados que obtienen los alumnos.

Scheerens (1992) describió las distintas tradiciones de investigación sobre la eficacia en la escuela. Destaca las investigaciones centradas en la eficacia de la instrucción educativa, en las que los modelos psicológicos ocupan un papel más relevante. Las variables seleccionadas tratan de explicar los cambios que se producen en el aprendizaje de los alumnos.

Son tres los distintos modelos más comunes de análisis:

1. Entrada-salida (input-output): determina variables de entrada, vinculadas con el entorno social, con la productividad económica o con los procesos educativos, son puestas en relación con los resultados académicos que obtienen los alumnos.

2. Sistémico u organizacional: se enfatiza en el contexto social, histórico y organizativo de la escuela. El centro educativo es responsable del desarrollo de su programa teniendo en cuenta los recursos de que dispone y el apoyo que recibe.

3. Orientación aplicada: se manifiesta en los programas de intervención.

La evaluación de estos programas que derivan de cambios previos en determinadas variables contextuales, organizativas o de proceso, permiten obtener conclusiones sobre aquellos factores o conjunto de factores que más influyen en los cambios.

Los niveles de aprendizaje de los alumnos son a veces evaluados con pruebas referidas a normas generales, lo que permite la comparación entre alumnos de diferentes escuelas pero no tienen en cuenta el currículo realmente desarrollado por cada escuela.

En caso del liderazgo del director es significativo. En la mayoría de investigaciones realizadas se ha encontrado una alta relación con la eficacia de la escuela.

El estudio de Rutter y otros (1979) realizado en centros de educación secundaria estableció siete factores más estrechamente vinculados con la eficacia de las escuelas:

 El sistema de control de alumnos: el premio y el apoyo, más que el castigo.

 El ambiente proporcionado a los alumnos: buenas condiciones de trabajo a los alumnos y a los profesores.

 La implicación de los alumnos: responsabilidad y participación de los alumnos.

 El desarrollo académico de los alumnos: un uso positivo del trabajo en casa, estableciendo objetivos claros y teniendo los profesores altas expectativas de los alumnos.

 El comportamiento de los profesores: actitud positiva para tratar los problemas sociales y personales de los alumnos.

 La gestión del aula: teniendo profesores que preparan las clases y que mantienen la atención de los alumnos y el orden de clase.

 La gestión de la estructura del centro: liderazgo activo del director con la participación del conjunto de los profesores.

Fullan (1985) ha comentado que los factores tienen en cuenta la actividad de un centro educativo y ha apuntado otros factores más vinculados a la dinámica interna de los procesos organizativos del centro:

1. Delicadeza del líder para los procesos educativos.

2. Sistema de valores que oriente el trabajo del centro.

3. Interacción y comunicación intensa.

4. Ambiente de colaboración para la planificación y la aplicación.

Estudios realizados permiten señalar el tipo de factores más relacionados con las escuelas poco eficaces. Stoll y Fink (1996) han resumido en los cuatro siguientes los más importantes:

 Falta de revisión: los profesores no participan en un proyecto común.

 Ausencia de liderazgo: directores con escasas expectativas.

 Relaciones disfuncionales entre los profesores: profesores poco coherentes en sus decisiones con escasa confianza y estabilidad.

 Practica en clase ineficaz: bajas expectativas hacia sus alumnos, poco orden en clase y críticas frecuentes.

Estas investigaciones son muy limitadas y no permiten sustentar en ellas las estrategias de intervención que pueden permitir el cambio. La solución que parece más sencilla es trasladar de forma directa a estas escuelas los factores que están presentes en las buenas escuelas.

Existen cuatro principios que señalan que los más importantes del movimiento de las escuelas eficaces no son los factores que han encontrado asociados al buen funcionamiento de las escuelas, sino más bien los principios en los que se sustentan.

Murphy (1992) de acuerdo con este planteamiento resume el legado autentico de las escuelas eficaces:

I. La educabilidad de los aprendices.

II. Una orientación hacia los resultados.

III. La necesidad de asumir responsabilidades con los estudiantes.

IV. Atención a la consistencia en la comunidad escolar.

Se han elaborado algunos modelos iniciales en los que se define una estructura causal compleja de variables en diferentes niveles. Los modelos compresivos, expresión de una orientación sistemática, son los que están teniendo una mayor influencia. De acuerdo con Scheerens (1992) los componentes de modelos son:

Modelo multinivel de educación.

Es preciso disponer de modelos de cambios educativos que proporcionen las estrategias necesarias que faciliten la transición de la teoría a su aplicación. No existe un acuerdo completo sobre la influencia de los distintos factores en la eficacia de las escuelas. La influencia de condiciones históricas, culturales y contextuales en los resultados obtenidos exige un proceso de adaptación difícil.

Los estudios de la eficacia

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