Procesos De Aprendizaje: QUE ES METACOGNICION

Consulta 1. ¿Qué es la Metacognición?

Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

1- El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje.

2- La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.

Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control executivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta. El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la coordinación y el estilo son propios de cada jugador, sin que éste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sea consciente de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender.

El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico. Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación.}

LA METACOGNICIÓN

La Metacognición es una concepción polifacética, generada durante investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase.

Entre los variados aspectos de la metacognición, podemos destacar los siguientes:

• La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.

• El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.

• Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconciente.

• De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los estudiantes.

Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognición se inicia con J. H. Flavell, un especialista en psicología cognitiva, y que la define diciendo: "La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognición si advierto que me resulta más fácil aprender A(situación de aprendizaje) que B(situación de aprendizaje)".

Nosotros entendemos por Metacognición a "la capacidad que tenemos las personas de autoregular nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación(de aprendizaje), aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva acción o situación de aprendizaje".

La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.

Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas, como por ejemplo la utilización de la Inteligencias Múltiples o la aplicación de la Inteligencia Emocional.

De acuerdo a los métodos utilizados por los docentes durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas del estudiantado.

Según Burón, la metacognición se destaca por cuatro características:

1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental

2. Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados

3. Auto observación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.

4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.

Es una verdad evidente que toda persona realiza una serie de procesos mentales que le permiten interactuar con la realidad en la que está inmerso. Sin embargo, los límites de la cognición humana van más allá. Por una parte, se puede pensar acerca del mundo, e incluso, crear mundos imaginarios; y, por otra, puede hacerse una reflexión sobre dicha vida mental y, a partir de allí, regularla o replantearla, de acuerdo a los fines que una determinada tarea o situación de aprendizaje se imponga.

Uno de los ejemplos más prácticos que tenemos acerca de la Metacognición en el campo educativo es el aprendizaje de la Lógica Formal, en la casi extinta materia de Lógica y Ética.

Citemos un tema de ejemplo, para ser más gráficos en nuestra exposición: El pensar y el pensamiento. En este tema, se pretende comprender como nuestro cerebro capta la realidad objetiva por medio de nuestros cinco sentidos (olfato, gusto, tacto, vista y oído). Pero en el proceso existen varios factores que intervienen para la obtención del proceso del pensar y los elementos que interactúan en él.

Observemos el gráfico en el cual se sintetiza este proceso:

EXPLICACION: En el proceso del Pensar, existen algunos elementos sin los cuales no existiría el mismo; el Sujeto, el Objeto, el Pensar y el Pensamiento forman una unidad en al adquisición del conocimiento.

1. Sujeto: Persona que realiza el acto de pensar (En nuestro caso una persona que realiza una operación matemática)

2. Objeto: Es el estímulo, la cosa a ser pensada o conocida por medio de sus características esenciales (La operación matemática en sí, que parte de la realidad objetiva).

3. El acto de pesar: lo realiza la persona que quiere conocer (Utilización de los sentidos para poder descifrar las características esenciales del objeto, -la operación matemática-).

4. Pensamiento: Resultado del acto de pensar (Es decir, la operación matemática y su resultado).

--------------------------- La posibilidad que tenemos de estudiar el "Proceso de pensar", es la resultante de la inferencia de nuestro conocimiento acerca de cómo conocemos… es decir, pensar en lo que estamos pensando y cómo lo hacemos. Esto es la Metacognición.

• La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.

• El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.

• Cada persona tiene, de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconsciente.

De acuerdo a los métodos utilizados por los docentes durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos y alumnas.

"La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos".

La metacognición posee cuatro características que la identifican:

• Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.

• Posibilidad de elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.

• Autoobservación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.

• Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.

Siguiendo las características recién presentadas, la metacognición requiere saber qué (objetivos) se quiere conseguir y saber cómo se lo consigue (autorregulación o estrategia).

Entonces, podemos decir que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qué es comprender y cómo debe trabajar mentalmente para comprender.

Comprender los alcances de la Meta cognición en el ámbito escolar permitiría responder a ciertas preguntas tales como: ¿qué hace mal el alumno o alumna en su proceso de aprendizaje?, ¿qué no hace el estudiante para que su aprendizaje sea eficaz?, ¿qué hace mentalmente el estudiante eficaz para obtener un aprendizaje profundo? La respuesta a estas preguntas ha permitido desarrollar modelos de enseñanza y de aprendizaje que hoy se conocen como "estrategias de aprendizaje". De esta manera, los(as) profesores(as) pueden contar con los conocimientos y las herramientas necesarias para combatir el bajo rendimiento escolar y fortalecer a los alumnos y alumnas con métodos eficaces para aprender.

Para lograr esto, no es necesario que entiendan a fondo los procesos meta cognitivos ni la investigación científica que se ha realizado en torno ellos, sólo se requiere que se les enseñe a aprender -considerando los principios de la meta cognición-, desarrollándose en ellos las habilidades y procesos importantes para la Meta cognición. Estos procesos funcionan de una manera similar a una persona puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien si no aplica esas reglas.

La meta cognición y las estrategias de aprendizaje

En los últimos años y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la metacognición, se han desarrollado y diseñado métodos, programas, técnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales involucrados en el aprendizaje.

A modo de ejemplo, su pueden enumerar los métodos más importantes: identificación de las ideas principales, subrayado, resumen, redacción escrita, comprensión, atención, memoria, apuntes, razonamientos, solución de problemas, enseñar a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.

Esta separación es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo, es difícil separar el pensar del razonar y de la resolución de problemas.

CONSULTA 2. ¿Qué es memoria y cuáles son sus funciones de la memoria?

La memoria es una función del cerebro y, a la vez, un fenómeno de la mente que permite al organismo codificar, almacenar y evocar la información del pasado.1 Surge como resultado de las conexiones sinápticas repetitivas entre las neuronas, lo que crea redes neuronales (la llamada potenciación a largo plazo).

FASES

En el proceso de almacenamiento de los conocimientos en la memoria es posible diferenciar las siguientes fases:

a) una fase de adquisición en la cual el individuo memoriza algunas respuestas que se producen por la exigencia de la situación; ésta fase se reduce a un acto perceptivo, puede caracterizarse en una actividad más o menos completa que se desarrolla en función de repeticiones sucesivas y que tienden a denominar la manera progresiva.

b) Una fase de retención, que abarca un período más o menos amplio en la cual, lo que se memoriza esta conservado de manera latente.

c) Finalmente una fase de reactivación, de actualización de las respuestas adquiridas que pueden dar lugar a conductas nemónicas observables;

FUNCIONES

La función principal de la memoria es proporcionar a los seres humanos los conocimientos necesarios para comprender el mundo ene le que viven, la memoria conserva y reelabora los recueros en función del presente, actualiza nuestras ideas, planes y habilidades en un mundo cambiantes

Los seres humanos construimos y renovamos nuestra representación del mundo a través de 3 procesos cognitivos fundamentales; la percepción, aprendizaje y la memoria. El aprendizaje consiste en adquirir conocimientos sobre el mundo a través de la experiencia, y la memoria es la retención y evocación de esos conocimientos.

La memoria tiene tres funciones básicas: recoge nueva información, organiza la información para que tenga un significado, y la recupera cuando necesita recordar algo. El recuerdo de rostros, datos o conocimientos consta de tres eralas:

1- codificación o registro (recepción, procesamiento y combinación de la información recibida); Es al transformación de los estímulos en una representación mental. En esta fase al atención es muy importante por la dirección (selectividad ) y la intensidad (esfuerzo) con que se procesan los estímulos

2- almacenamiento (creación de un registro permanente de la información codificada); Consiste en retener los daros en la memoria para utilizarlos posteriormente, la organización de la información se realiza mediante esquemas, unidades estructurales de conocimiento que reúnen conceptos, categorías y relaciones, formando conjuntos de conocimientos

3- recuperación o recordar o recolección (recordar la información almacenada en respuesta a una señal para usarla en un proceso o actividad).; Es la forma en que las personas acceden a ala información almacenada en su memoria, puede ser espontanea cuando los recuerdos, surgen de forma casual o espontanea. La memoria permite retener experiencias pasadas y, según el alcance temporal, se clasifica convencionalmente en: memoria a corto plazo (consecuencia de la simple excitación de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente), memoria a mediano plazo y memoria a largo plazo (consecuencia de un reforzamiento permanente de la sinapsis gracias a la activación de ciertos genes y a la síntesis de las proteínas correspondientes). El hipocampo es la parte del cerebro relacionada a la memoria y aprendizaje. Un ejemplo que sustenta lo antes mencionado es la enfermedad de alzheimer que ataca las neuronas del hipocampo lo que causa que la persona vaya perdiendo memoria y no recuerde en muchas ocasiones ni a sus familiares.

El cerebro humano de un individuo adulto estándar contiene unos 100.000 millones de neuronas y unos 100 billones de interconexiones (sinapsis) entre éstas.3 Aunque a ciencia cierta nadie sabe la capacidad de memoria del cerebro, puesto que no se dispone de ningún medio fiable para poder calcularla, las estimaciones varían entre 1 y 10 terabytes.4 Según Carl Sagan, tenemos la capacidad de almacenar en nuestra mente información equivalente a la de 10 billones de páginas de enciclopedia.5

No existe un único lugar físico para la memoria en nuestro cerebro.6 La memoria está diseminada por distintas localizaciones especializadas. Mientras en algunas regiones del córtex temporal están almacenados los recuerdos de nuestra más tierna infancia, el significado de las palabras se guarda en la región central del hemisferio derecho y los datos de aprendizaje en el córtex parieto-temporal. Los lóbulos frontales se dedican a organizar la percepción y el pensamiento. Muchos de nuestros automatismos están almacenados en el cerebelo.

Los primeros estudios sobre la memoria comenzaron en el campo de la filosofía, e incluían las técnicas para mejorar la memoria. A finales del siglo XIX y principios del XX, la memoria pasó a ser el paradigma por excelencia de la psicología cognitiva. En las últimas décadas se ha convertido en uno de los principales pilares de una rama de la ciencia conocida como neurociencia cognitiva, un nexo interdisciplinario entre la psicología cognitiva y la neurociencia.

Para Ebbinghous, los fenómenos de la memoria pueden clasificarse convenientemente, bajo los encabezados de: fijación, retención, recuerdo y reconocimiento. La fijación se refiere a procesos; tiene que ver con obtener la impresión, el aprender una nueva actividad. La retención se piensa, fisiológicamente puede medirse solo indirectamente, mediante el recuerdo y el reconocimiento. Tanto el recuerdo como el conocimiento miden la permanencia del aprendizaje.

Hasta cierto grado, se puede mantener el concepto de la memoria como mecanismo. Se ha observado que casi el 50% de los niños menores de catorce años, después de ver un cuadro durante breve tiempo (de 10 a 40 segundos) son capaces de describirlo con tanta exactitud como si todavía estuviesen mirándolo y, a veces, pueden recordar hasta los menores detalles. A esta capacidad se le ha llamado "imaginación eidética" o, lo que es lo mismo, fantasía reproductiva. En este caso, la memoria actúa como Una cámara mental registrando las fotografías mentales.

MEMORIA SENSORIAL

Se denomina memoria sensorial a la capacidad de registrar las sensaciones percibidas a través de los sentidos. Constituye la fase inicial del desarrollo del proceso de la atención. Esta memoria tiene una gran capacidad para procesar gran cantidad de información a la vez, aunque durante un tiempo muy breve.

Existe una serie de almacenes de información provenientes de los distintos sentidos que prolongan la duración de la estimulación. Esto facilita, generalmente, su procesamiento en la llamada memoria operativa.

Los almacenes más estudiados han sido los de los sentidos de la vista y el oído:

• El almacén icónico se encarga de recibir la percepción visual. Se considera un depósito de líquido de gran capacidad en el cual la información almacenada es una representación isomórfica (con la misma estructura) de la realidad de carácter puramente físico y no categórico (aún no se ha reconocido el objeto).

• Esta estructura es capaz de mantener nueve elementos aproximadamente, por un intervalo de tiempo muy corto (alrededor de 250milisegundos). Los elementos que finalmente se transferirán a la memoria operativa serán aquellos a los que el usuario preste atención.

• El almacén ecoico, por su parte, mantiene almacenados los estímulos auditivos hasta que el receptor haya recibido la suficiente información para poder procesarla definitivamente en la memoria operativa.

MEMORIA A CORTO PLAZO

La memoria a corto plazo es el sistema donde el individuo maneja la información a partir de la cual está interactuando con el ambiente. Aunque esta información es más duradera que la almacenada en las memorias sensoriales, está limitada a aproximadamente 7±2 elementos durante 10 segundos (span de memoria) si no se repasa.

Esta limitación de capacidad se pone de manifiesto en los efectos de Primicia y ultimidad. Cuando a un grupo de personas se le presenta una lista de elementos (palabras, dibujos, acciones, etc.) para que sean memorizados, al cabo de un breve lapso recuerdan con mayor facilidad aquellos ítems que se presentaron al principio (primacía) o los que se presentaron al final (recencia) de la lista, pero no los intermedios.

El «efecto de primicia» disminuye al aumentar la longitud de la lista, no así el de ultimidad. La explicación que se da a estos datos es que las personas pueden repasar mentalmente los primeros elementos hasta almacenarlos en la memoria a largo plazo, y en cambio no pueden procesar los elementos intermedios. Los últimos ítems, por su parte, permanecen en la memoria operativa tras finalizar la fase de aprendizaje, por lo que estarían accesibles a la hora de recordar la lista.

Las funciones generales de este sistema de memoria abarcan la retención de información, el apoyo en el aprendizaje de nuevo conocimiento, la comprensión del ambiente en un momento dado, la formulación de metas inmediatas y la resolución de problemas. Debido a las limitaciones de capacidad, cuando una persona realice una determinada función, las demás no se podrán llevar a cabo en ese momento.

Subsistemas

La memoria operativa o memoria de trabajo está formada por varios subsistemas, a saber: un sistema supervisor (el ejecutivo central) y dos almacenes secundarios especializados en información verbal (el lazo articulatorio) y visual o espacial (la agenda visoespacial).

• El ejecutivo central coordina los recursos del sistema y los distribuye por diferentes almacenes, denominados esclavos, según la función que se pretenda llevar a cabo. Se centra, por lo tanto, en tareas activas de control sobre los elementos pasivos del sistema; en este caso, los almacenes de información.

• El lazo articulatorio o bucle fonológico, por su parte, se encarga del almacenamiento pasivo y mantenimiento activo de información verbal hablada. El primer proceso hace que la información se pierda en un breve lapso, mientras que el segundo —repetición— permite refrescar la información temporal. Además, es responsable de la transformación automática del lenguaje presentado de forma visual a su forma fonológica, por lo que, a efectos prácticos, procesa la totalidad de la información verbal.

Esto se demuestra cuando se trata de recordar una lista de letras presentadas de forma visual o auditiva: en ambos casos, una lista de palabras de sonido semejante es más difícil de recordar que una en la que éstas no sean tan parecidas. Asimismo, la capacidad de almacenamiento del «lazo articulatorio» no es constante como se creía (el clásico 7±2), sino que disminuye a medida que las palabras que deben recordarse son más largas.

• La agenda viso espacial es el almacén del sistema que trabaja con elementos de carácter visual o espacial. Como el anterior, su tarea consiste en guardar este tipo de información. La capacidad de almacenamiento de elementos en la «agenda viso espacial» se ve afectada —como en el «lazo articulatorio»— por la similitud de sus componentes, siempre y cuando no sea posible traducir los elementos a su código verbal (por ejemplo, porque el «lazo articulatorio» esté ocupado con otra tarea). Así, será más difícil recordar un pincel, un bolígrafo y un lápiz que un libro, un balón y un lápiz.

MEMORIA A LARGO PLAZO

La memoria a largo plazo (MLP) es un almacén al que se hace referencia cuando comúnmente hablamos de memoria en general. Es en donde se almacenan los recuerdos vividos, nuestro conocimiento acerca del mundo, imágenes, conceptos, estrategias de actuación, etc.

Dispone de capacidad desconocida y contiene información de distinta naturaleza. Se considera la «base de datos» en la que se inserta la información a través de la «memoria operativa», para usarla posteriormente.

Clasificación por tipo de información

Una primera distinción dentro de la MLP es la que se establece entre la «memoria declarativa» y la «memoria procedimental». La «memoria declarativa» es aquélla en la que se almacena información sobre hechos, mientras que la «memoria procedimental» sirve para almacenar información acerca de procedimientos y estrategias que permiten interactuar con el medio ambiente, pero cuya puesta en marcha tiene lugar de manera inconsciente o automática, resultando prácticamente imposible su verbalización.

Memoria procedimental (implícita)

La «memoria procedimental» puede considerarse un sistema de ejecución, implicado en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no están representadas como información explícita sobre el mundo. Por el contrario, éstas se activan de modo automático, como una secuencia de pautas de actuación, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas (hacer un cálculo) que llevamos a cabo de modo inconsciente.

El aprendizaje de estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a través de la ejecución y la retroalimentación que se obtenga; sin embargo, también pueden influir las instrucciones (sistema declarativo) o la imitación (mimetismo). El grado de adquisición de estas habilidades depende de la cantidad de tiempo empleado en practicarlas, así como del tipo de entrenamiento que se lleve a cabo. Como predice la «ley de la práctica», en los primeros ensayos la velocidad de ejecución sufre un rápido incrementoexponencial, que va enlenteciéndose conforme aumenta el número de ensayos de práctica. La adquisición de una habilidad lleva consigo que ésta se realice óptimamente sin demandar demasiados recursos de la atención, que pueden usarse en otra tarea al mismo tiempo, de modo que dicha habilidad se lleva a cabo de manera automática.

La unidad que organiza la información almacenada en la «memoria procedimental» es la regla de producción que se establece en términos de condición-acción, y se considera que la condición es una estimulación externa o una representación de ésta en la memoria operativa; la acción se considera una modificación de la información en la memoria operativa o en el ambiente.

Las características de esta memoria son importantes al tratar de desarrollar una serie de reglas que permitan obtener una buena ejecución en una tarea.

Memoria declarativa (explícita)

La «memoria declarativa» contiene información referida al conocimiento sobre el mundo y sobre las experiencias vividas por cada persona (memoria episódica). Un ejemplo de la misma es el día de año nuevo es una fecha importante que recordamos y la cual es diferente para cada uno. así como información referida al conocimiento general, sobre todo respecto a los conceptos extrapolados de situaciones vividas (memoria semántica). Mientras que la semántica es más objetiva y un ejemplo de la misma es que color rojo es algo que aprendimos desde pequeños y que para todos es igual, tener en cuenta estas dos subdivisiones de la memoria declarativa es importante para entender de qué modo la información está representada y se recupera diferencialmente.

La «memoria semántica» da cuenta de un almacén de conocimientos acerca de los significados de las palabras y de las relaciones entre estos significados, y constituye una especie de diccionario mental, mientras que la «memoria episódica» representa eventos o sucesos que reflejan detalles de la situación vivida y no solamente el significado.

La organización de los contenidos en la «memoria episódica» está sujeta a parámetros espacio-temporales; esto es, los eventos que se recuerdan representan los momentos y lugares en que se presentaron. Sin embargo, la información representada en la «memoria semántica» sigue una pauta conceptual, de manera que las relaciones entre los conceptos se organizan en función de su significado.

Otra característica que diferencia ambos tipos de representación se refiere a que los eventos almacenados en la «memoria episódica» son aquellos que se han codificado de manera explícita, mientras que la «memoria semántica» posee una capacidad inferencial y es capaz de manejar y generar nueva información que nunca se haya aprendido explícitamente, pero que se halla implícita en sus contenidos (entender el significado de una nueva frase o de un nuevo concepto utilizando palabras ya conocidas).

LOS RECUERDOS

Los recuerdos son imágenes del pasado que se archivan en la memoria. Nos sirven para traer al presente algo o a alguien. Se definen también como una reproducción de algo anteriormente aprendido o vivido, por lo que están vinculados directamente con la experiencia.

Las conexiones neuronales de la corteza son estimuladas por la información y se fortalecen y vinculan al contexto emocional en que se formaron. Una vez codificadas reside en la región de la corteza en la que la información fue percibida y procesada. Cuando sea necesario, o suscitado por la emoción, esa memoria se activa para utilizarse como memoria de trabajo.8

Según el psicoanálisis, el aferrarse a un recuerdo puede generar depresiones y, en casos extremos, incluso una ruptura con la realidad actual.

Los recuerdos de un colectivo humano nos dan una aproximación más cercana de la realidad que la propia historia, puesto que ella suele saltarse los hechos individuales para centrarse en los acontecimientos globales.

CONSULTA 3. ¿Qué son las inteligencias múltiples y cuáles son?

La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto en su libro de 1983 por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la «capacidad de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas».

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida privada. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo: Einstein no es más ni menos inteligente que Michael Jordán, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así, que, en épocas muy próximas, a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.

Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de ocho modos diferentes. Según el análisis de las ocho inteligencias todo somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas y se les combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar diversos problemas y progresar en distintos ámbitos.

Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafían al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos.

TIPOS DE INTELIGENCIA Howard Gardner añade que, así como hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos distintos:

1- Inteligencia lingüístico-verbal

El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se les ha enseñado explícitamente un lenguaje por señas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espontáneamente. En consecuencia, podemos decir que, una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estímulo o una forma particular de respuesta.

Aspectos biológicos - Un área específica del cerebro llamada "área de Broca" es la responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una persona con esa área lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir frases más sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.

Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura y, también, al hablar y escuchar.

Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.

Perfiles profesionales - Líderes políticos o religiosos, poetas, escritores, etc.

2- Inteligencia lógica-matemática

En los individuos especialmente dotados de esta forma de inteligencia, el proceso de resolución de problemas a menudo es extraordinariamente rápido: el científico competente maneja simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son aceptadas o rechazadas.

Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemática. En efecto, es posible construir la solución del problema antes de que ésta sea articulada.

Junto con su compañera, la inteligencia lingüística, el razonamiento matemático proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales, constituyendo, tal vez, el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validez para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, aún no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solución a un problema lógico-matemático.

Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.

Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.

Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, científicos, etc.

3- Inteligencia espacial

La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de solución a los problemas espaciales, aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el juego del ajedrez. También se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales.

Aspectos biológicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la región posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.

Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho, intentarán compensar su déficit espacial con estrategias lingüísticas: razonarán en voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se inventarán respuestas. Pero las estrategias lingüísticas no parecen eficientes para resolver tales problemas.

Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distinción entre inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a través de un método indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una noción diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sería independiente de una modalidad particular de estímulo sensorial.

Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.

Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con precisión.

Perfiles profesionales - Artistas, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas, etc.

4- Inteligencia musical

Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la noción musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe habilidad natural y una percepción auditiva (oído y cerebro) innata en la primera infancia hasta que existe la habilidad de interactuar con instrumentos y aprender sus sonidos, su naturaleza y sus capacidades.

Aspectos biológicos - Ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles importantes en la percepción y la producción musical. Éstas, situadas por lo general en el hemisferio derecho, no están localizadas con claridad como sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia" (pérdida de habilidad musical).

Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.

Habilidades relacionadas - Crear y analizar música.

Perfiles profesionales - Músicos, compositores, críticos musicales, etc.

5- Inteligencia corporal cenestésica

La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie; en los humanos esta adaptación se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los niños y no hay duda de su universalidad cultural.

La consideración del conocimiento cinético corporal como "apto para la solución de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes plásticas), constituyen evidencias de la dimensión cognitiva del uso corporal.

Aspectos biológicos - El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia específica constituye una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinética corporal.

Capacidades implicadas - Capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.

Habilidades relacionadas - Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a través del cuerpo.

Perfiles profesionales - Escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines, etc.

6- Inteligencia intrapersonal.

La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta.

Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos viables y eficaces de sí mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la más privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada en funcionamiento.

La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás; la intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes intrapersonal e interpersonales.

El sentido de uno mismo es una de las más notables invenciones humanas: simboliza toda la información posible respecto a una persona y qué es. Se trata de una invención que todos los individuos construyen para sí mismos.

Aspectos biológicos - Los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el cambio de la personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apatía (personalidad depresiva).

Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una disminución del estado general de alerta y una considerable depresión debido a su estado, el individuo no se siente a sí mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible.

Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales y controlar el pensamiento propio.

Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de sí mismo.

Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo.

7- Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hábil, leer las intenciones y los deseos de los demás, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los líderes religiosos, políticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje.

Aspectos biológicos - Todos los indicios proporcionados por la investigación cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el conocimiento interpersonal. Los daños en esta área pueden causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolución de problemas puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma después de la lesión.

La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que, a menudo, se consideran excluyentes de la especie humana:

1. La prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo estrecho con la madre, favorece el desarrollo intrapersonal.

2. La importancia de la interacción social entre los humanos que demandan participación y cooperación. La necesidad de cohesión al grupo, de liderazgo, de organización y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de supervivencia.

Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar problemas.

Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los sentimientos y personalidades de los otros.

Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psicólogos, terapeutas.1

8- Inteligencia naturalista

Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos.

Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso, para descubrir nuevas especies. Su campo de observación más afín es el mundo natural, donde pueden reconocer flora, fauna y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biológicas y conservación de la naturaleza.

Pero puede ser aplicada también en cualquier ámbito de la ciencia y la cultura, porque las características de este tipo de inteligencia se ciñen a las cualidades esperadas en personas que se dedican a la investigación y siguen los pasos propios del método científico.

En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio físico nos ayudan a desarrollar la percepción de las causas y sus efectos y los comportamientos o fenómenos que puedan existir en el futuro; como por ejemplo la observación de los cambios climáticos que se producen en el transcurso de las estaciones del año y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas.

Gardner postula que este tipo de inteligencia debió tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependía, en gran parte, del reconocimiento que hicieran de especies útiles y perjudiciales, de la observación del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentación.2

Este tipo de inteligencia fue removido de las inteligencias múltiples de Gardner en una revisión posterior, por lo cual únicamente son llamadas las 7 Inteligencias de Gardner (Walters y Gardner 1986).

LA INTELIGENCIA, UNA COMBINACIÓN DE FACTORES

Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje. no hay tipos puros, y, si los hubiera, les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás: de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras; de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos; de la inteligencia corporal - cenestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, según esto, el problema sería que el sistema escolar vigente no las trata por igual, sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico -matemática y la inteligencia lingüística). Sin embargo, en la mayoría de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y, por lo tanto, es necesario que todos las pongan en práctica.

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se podría presentar de formas muy diversas, permitiendo al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Además, tendría que plantearse si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.

CONSULTA 4. ¿A qué se le denomina Modificabilidad Cognitiva?

El fundamento de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva se sustenta en un principio que se expresa de esta manera: el organismo humano es un sistema abierto que en su evolución adquirió la propensividad5 para modificarse a sí mismo, siempre y cuando exista un acto humano mediador 6.

Modificabilidad hace parte de las ciencias del comportamiento y del ámbito cognitivo y es una opción para producir nuevos estados, no existentes ni previsibles en la persona, así como nuevos modos de existencia, acciones, sensaciones, emociones, afectos, comportamientos y expresiones. La razón de que modificabilidad tenga el poder de eliminar el síndrome de la deprivación cultural7, hace que definitivamente se ubique en un lugar privilegiado en el marco del desarrollo personal y comunitario y en general de la pedagogía y la educación.

Modificabilidad define la inteligencia humana como la propensión o tendencia del organismo a ser modificado estructuralmente, como una forma de adaptación plena, productiva y permanente a nuevas situaciones y estímulos, sean estos internos o externos. Modificabilidad conlleva un concepto dinámico en el desarrollo de la inteligencia y demás factores humanos, que incluye las diversas formas de ser inteligente en contextos específicos, de ahí su carácter cognitivo, que implica la totalidad del ser humano. Esta aclaración es muy importante, pues muchas veces una mirada superficial de modificabilidad sólo se centra en lo intelectual, sin tener en cuenta el fundamento de la mediación que es la afectividad y la emocionalidad, los valores y la trascendencia.

Algunos factores negativos, tales como los que pueden traer la herencia, las condiciones genéticas, las anomalías cromo somáticas, la edad extraescolar, los ambientes negativos, difícilmente manejados por lo tradicional educativo, y que influyen poderosamente en los bloqueos, suelen ser superados por la exposición a la modificabilidad, al ofrecer ciertas condiciones como la generación de experiencias positivas y sinérgicas8 de aprendizaje mediado, y por la puesta en escena de los espacios dinámicos de formación9. Se trata de una interacción altamente cualificada que en definitiva cambia la orientación del desarrollo cognitivo y afectivo de modo significativo10. De ahí su poder en la nueva educación para el milenio.

Modificabilidad centra su atención en el trabajo sobre las funciones cognitivas11 y las operaciones mentales12 que cada uno de los programas aborda, ya sea para realizar el diagnóstico dinámico del potencial de aprendizaje (L.P.A.D.), ya sea para aumentarlo o para modificarlo (P.E.I.), o ya sea el programa del desarrollo de la inteligencia y del pensamiento divergente del Equipo Cisne, por medio de la mediación (EAM)13, y la generación de los espacios dinámicos de formación que se han explicitado como ambientes enriquecidos. Para el logro del desarrollo del potencial de inteligencia (competencias intelectuales, comprensiones, estándares y demás), se plantean algunas modalidades que tienen que ver con el desarrollo cognitivo diferencial de las personas. Estas modalidades son dos: 1- La exposición directa del organismo a los estímulos y 2.- La generación de experiencias positivas y sinérgicas de aprendizaje mediado.

La mediación (EAM) en su doble papel, el explicativo y el heurístico (que afirma la universalidad de la modificabilidad humana y el rol que desempeña en cuanto a la calidad de la intervención, en función de la modificabilidad estructural cognitiva), hace que sea la llave maestra de todo el proceso, puesto que es el factor para el desarrollo de las funciones cognitivas básicas y la transformación de la estructura cognitiva, afectiva y comunicativa.

La generación de experiencias positivas y sinérgicas de aprendizaje mediado es posible, sólo si quien lo realiza ha sido mediado y comprende, es decir "contextualiza", e interioriza el poder de la modificabilidad en sí mismo. Nadie será impactado por la modificabilidad estructural cognitiva, si no la ha experimentado en si mismo y no la ha verificado en otros14 (Pilonieta, 2004)

La mediación está integrada por doce criterios perfectamente identificados y experimentados con éxito, y dirige su acción a la modificabilidad estructural, de tal manera que se genera la propensión para que la propia persona pueda realizarla siempre sobre sí misma y los que lo rodean. La mediación es el acto de interacción (acto profundo de amor real) que produce en la existencia de una persona, la flexibilidad, la autoplasticidad y le da la opción de ejercer la modificabilidad permanentemente, lográndose de manera real, la finalidad última de lo educativo que no es más que la autonomía15. Esto es lo que aprende el maestro en su proceso de formación, a mediar el acto mental, para que sus estudiantes y él mismo, superen las dificultades de aprendizaje y logren niveles extraordinarios de inteligencia, desarrollo cognitivo y afectivo. El resultado del acto mediador efectivo consiste en la identificación-corrección de las funciones cognitivas16, base de las operaciones mentales. Se trata, entonces, del fortalecimiento por parte del organismo humano de las estructuras cognitivas y afectivas para funcionar de manera adecuada y plena. Desde la perspectiva pedagógica y educativa, se puede decir que la Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, no admite cambios ni condiciones irreversibles, pues éstos se pueden paliar o eliminar. No cree en la clasificación de las personas y rechaza la creencia de que el deterioro o daño genético y orgánico, o la edad, sean factores irreparables (sólo en casos extremos, en donde el juicio queda en suspenso hasta tanto se compruebe lo delicado del caso). Modificabilidad fue y sigue siendo, tal vez, una de las soluciones más poderosas en la educación de los niños, las niñas, jóvenes y adultos. En los términos en los que la estamos concibiendo y aplicando, se trata de mejorar el concepto de formación y de realmente hacer un plan general de formación el cual incluya, no sólo el desarrollo de las inteligencias para poder comprender y actuar17, sino de otros factores vitales como el emocional, el social y el trascendente. Queda abierta la invitación a todos los maestros del continente para que en sus países busquen a los trainers en modificabilidad, quienes son las únicas personas calificadas y certificadas por Feuerstein para trabajar en los procesos de formación de docentes18. Es una oportunidad de derivar el proyecto de vida y darle un nuevo sentido a la acción educativa, especialmente brindar las herramientas necesarias y más poderosas a los estudiantes que se les dificulta aprender y con ello desarrollar su estructura cognitiva.

Feuerstein, En Israel después de la II guerra mundial, comenzó a trabajar con Youth Aliyah, agencia responsable de la integración de niños judíos en los campos de Marruecos y Sur de Francia. Para entregar a estos niños socialmente, eran evaluados previamente. Dado que las evaluaciones a que se sometían a los niños, arrojaban en su mayoría resultados de retraso o deficiencia mental, Feuerstein, cuestionó los instrumentos de evaluación tradicional que utilizaban y que median conductas relacionadas con productos o logros específicos sin considerar los ambientes culturales y sociales de los cuales provenían los niños.

Es así, como desarrolla con su equipo el programa de Evaluación de la Propensión al aprendizaje (Learning Potential Assesment Device (LPAD), Esta propuesta persigue evaluar las capacidades y cambios cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso de evaluación. Su objetivo será entonces, no medir el C.I. (coeficiente intelectual), o capacidades del sujeto en el momento, sino sus posibilidades de cambio estructural cognitivo hacia el futuro, por supuesto en coherencia con la concepción de inteligencia ya descrita.

Desde aquí Feuerstein, proyecta su planteamiento teórico de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, convencido que todo ser humano es un organismo abierto al cambio y con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención positiva de otro ser humano.

Este psicólogo, actualmente, director del Hadassah-WIZO-Canada Research Institute (HWCRI) y del International Center for Enhancement of Learning Potential (ICELP) en Israel, ha sido y es, por lo tanto, un gran innovador en el campo de la psicología y de la educación. Ha dedicado gran parte de su vida al estudio de la inteligencia humana y de programas que ayuden a los sujetos deprivados culturalmente y a los de bajo rendimiento cognitivo, a optimizar sus capacidades y enfrentar de mejor manera los desafíos de la vida.

El planteamiento teórico de Feuerstein - la Modificabilidad Cognitiva Estructural-, se sustenta en la línea de la psicología cognitiva, interesándose por el desarrollo de la cognición (conocimiento por la inteligencia) y de los procesos que intervienen (atención, percepción, memoria, generalización,...) como factores que inciden en el comportamiento inteligente. Además, se preocupa por estudiar como el individuo obtiene información, qué adquiere, qué codifica, qué almacena y qué transfiere posteriormente a otras situaciones nuevas.

Su teoría se sustenta en la creencia que todo ser humano que no responde cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales, tales como colegio, trabajo u otras, es por que utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma ineficaz, las funciones cognitivas que son pre-requisitos de las operaciones mentales que determinan un funcionamiento cognitivo adecuado.

Este planteamiento se presenta como un enfoque que destaca la condición del Ser Humano de posibilitar cambios activos y dinámicos en sí mismo, asumiendo un rol de generador o productor de información, contrario a la aceptación pasiva de receptor y reproductor de ésta. Describe la capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento. Este cambio se apoya en una creencia que surge de las necesidades de enfrentar los desafíos del mundo. El compromiso mental del individuo con el futuro será la palanca para el cambio. Esta propuesta de Feuerstein es estructural - funcional. Es estructural en la medida en que la modificabilidad cognitiva pretende cambios estructurales, que alteran el curso y dirección del desarrollo, en busca de procesos cognitivos superiores que permanecen.

Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo diferencial del sujeto. Estas dos modalidades son :

a. La exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente: Se refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por características psicológicas determinadas genéticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos que el medio le provee

b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interacción activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulación, lo cual se produce mediante la Experiencia de Aprendizaje Mediado. (E.A.M). Esta se concreta con la intervención de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización y trasmisión de ciertos estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto, a la vez que es un trasmisor de Cultura.

Se señala además, que existen dos tipos de causas que influyen es este desarrollo cognitivo:

- Las Causas Distales: relacionadas con los factores genéticos, orgánicos, ambientales, madurativos y otras que están permanentemente incidiendo en el ser humano.

- Las Causas Proximales: que tienen que ver con la carencia de aprendizaje sistematizado, ambiente empobrecido socioculturalmente y otras.

Cabe sí, destacar que Feuerstein, no acepta que las causas Distales, determinen un deterioro irreversible en los sujetos, como tampoco, que las causas próximas, puedan afectar grave e irreversiblemente al individuo.

Reuven Feuerstein propone que la inteligencia no es algo estático e inmodificable, sino que puede adquirirse e incrementarse a lo largo de la vida. En la entrevista realizada por Noguez, S. (2002), cita algunos casos muy interesantes por su éxito, especialmente cuando se trata de estudiantes con necesidades especiales o que han crecido en condiciones claramente desventajosas desde el punto de vista material o cultural.

En nuestro medio hemos encontrado la influencia de Feuerstein en los aportes de educadores que han trabajado en

el mismo sentido, por, ejemplo, Luis Alberto Machado quien fue Ministro de la Inteligencia en Venezuela en 1978 y expuso sus propuestas en libros como “La revolución de la inteligencia” y “El derecho a ser inteligente”. Allí explica el camino para lograr un incremento en la capacidad de aprendizaje de niños, adultos y jóvenes. Sus ideas fueron puestas en práctica en la década de los años ochenta y a principios de los noventa, en instituciones de Caracas como el Colegio Santiago de León de Caracas con sus programas de “Procesos del pensamiento” bajo la tutoría de Margarita de Sánchez. Estos programas también se implementaron en escuelas de las empresas petroleras en Falcón y otros estados de Venezuela en los años noventa. Los resultados de estos programas han sido siempre positivos auque no han recibido mucha difusión dentro del país. Sin embargo son conocidos y estudiados en otros países, por ejemplo en México y especialmente en el Tecnológico de Monterrey.

MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL

La modificabilidad cognitiva estructural es la propuesta teórica del Dr. Ruben Feurstein, en ella propone trabajar sobre los hábitos, habilidades o funciones de pensamientos, es decir, enfocarse sobre los pre-requisitos cognitivos necesarios para realizar el acto de conocer algo.

Trabaja sobre los cimientos de los pensamientos, propone la imagen de ladrillos para representar las habilidades cognitivas, que serían los pre-requisitos para dar origen en el caso de los ladrillos a una estructura mayor y en el caso de las habilidades cognitivas a operaciones mentales más complejas.

El Dr.Feurstein define la Modificabilidad de Estructura Cognitiva, como un cambio que se mantiene en el tiempo, dos a tres años post. Intervención con su programa . Él dice que para que esto ocurra deben darse ciertas condiciones, sin embargo, no especifica cuáles ni hace mención del mecanismo generativo que dan origen a estas condiciones y las mantienen.

Si a dos años de la intervención, a un grupo se le evalúa y se observa que su nivel ha bajado con respecto al nivel obtenido inmediatamente después de la intervención, para Feuerstein, no se ha logrado la modificabilidad congnitiva estructural, sin embargo, no significa que no ha habido cambio.

Siguiendo a Feurstein, yo pienso que para que exista la Modificabilidad Cognitiva Estructual, (como Feurstein lo entiende), deben conservarse las relaciones que hacen posible esa modificabilidad, por lo tanto si no se cautela esto, no habrá modificabilidad cognitiva estructural. No es una cosa u otra son ambas.

Yo diría que la Modificabilidad Cognitiva Estructual es el fenómeno a estudiar y su mecanismo generativo, es la conservación de ciertos modos relacionales.

SU POTENCIA:

La potencia de Feurstein radica en la sistematización que él hace de las conductas observadas en el acto mental o acto de conocer. Sistematización que le permite clasificar estas conductas y a partir de esta taxonomía crear una estructura para el acto mental.

A partir de esta Estructura del Acto Mental, (que él define en términos de 3 fases: entrada –elaboración –salida), el Dr.Feurstein crea su programa de Modificabilidad Cognitiva Estructural, que permite hacer más eficiente el acto de aprender.

¿Por qué esta sistematización que Feurstein hizo es tan potente?

Porque la hizo sobre la base de la observación de las coherencias del vivir, es decir, en el vivir observó las acciones que se ponían en juego, en el vivir del aprender o acto del aprender.(todo vivir es aprender y todo aprender es vivir”, Maturana y Varela en el Árbol del Conocimiento, 1973).

Lo que él observó que pasa, efectivamente uno ve que pasa, esto lo hace potente, pues sus observaciones son fácilmente comprobables en nuestra propia experiencia.

En mi opinión, lo que Feurstein hizo con respecto al Acto Mental, fue percibir el fenómeno (problema) y definirlo. Y esto de acuerdo a lo que él mismo dice, no es fácil de hacer, por lo que desde mi punto de vista su mérito no es menor.

SU EQUIVOCACIÓN:

A partir de la definición del problema, “Acto Mental”, propuso un mecanismo generativo para reparar el acto mental deficiente.

Desde mi punto de vista, la dificultad que enfrenta Feurstein, es que su percepción del fenómeno (problema) “Acto Mental”, es insuficiente, no falsa, sólo insuficiente.

Al no conocer todos los dominios implicados en el fenómeno “acto mental humano” o fenómeno del conocer, (que serían el dominio fisiológico y dominio relacional), sólo considera lo que él ve en la relación, e incluso en éste dominio su observación es limitada o insuficiente,(a causa de su estructura biológica actual, producto de su historia de interacciones, que le permite ver sólo lo que ve), no logra ver que el dominio relacional, en cuanto a conducta observada, es un dominio de coordinaciones de haceres y coordinaciones de acciones que coordinan nuestros haceres, es decir, es un modo de vivir el vivir, (los diferentes modos de vivir definen los diferentes linajes), que en éste caso define nuestro linaje.

El modo de vivir de nuestro linaje, el humano, (que se realiza en nuestra estructura biológica homo sapiens sapiens) es el lenguaje, entendiendo éste como el espacio relacional de coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales recurrentes, que se ha conservado generación tras generación dando origen a nuestro linaje.

Ahora bien, todo esto que le pasa a Feurstein es por lejanía del contenido, y no por falla de alguna función cognitiva en particular, desgraciadamente esto lo lleva a no considerar todos los fenómenos implicados en el acto de conocer, por lo que un observador ingenuo podría pensar que él presenta dificultad para considerar más de una fuente de información a la vez, pero no es eso lo que ocurre aquí, lo que ocurre es que él no sabe que hay más de un fenómeno implicados en el acto conocer o si lo sabe no los puede definir con claridad por alejarse de su dominio de acción.

A pesar de lo anterior, pienso que la propuesta del Dr. Feurstein, es uno de los mejores y más serios intentos que se han hecho en la historia de la educación por mejorar el aprender de los seres humanos, me impresiona su rigurosidad y sistematización.

En su propósito por diseñar un programa que enriquezca nuestros procesos de pensamiento, el Dr. Feurstein, ha hecho cosas increíblemente valiosos, tales como:

-Mirar el fenómeno del aprender en término de pre-requisitos.

-Sistematizarlos en términos de habilidades cognitivas.

-Proponer una Estructura para el Acto Mental.

-Diseñar un Programa de Enriquecimiento del Pensamiento, que implique poner en juego las habilidades cognitivas, que dan como resultado un acto mental eficiente.

-Sistematizar las condiciones que hacen de un profesor un buen mediador, en términos de criterios de mediación.

-Sistematizar las condiciones que hacen de una familia, un agente transformador.

Y me imagino que hay otras cosas que aún no logro ver.

Pienso que la propuesta de Feurstein es potente y de un valor incalculable para la educación, pero insuficiente para generar los cambios que nuestra educación necesita, y eso lo saben quienes han intentado intervenir colegios como el Cordillera, y no han logrado la transformación necesaria.(esto ocurre cuando uno ha dejado de ver algo o nunca ha visto todos los elementos implicados en una situación).

Creo que esta propuesta puede llegar a ser la gran oportunidad de la educación, sólo si se ahonda en los fundamentos biológicos del fenómeno del conocer, que la enriquece y amplia la mirada del fenómeno.

Así como también creo que la Biología del Conocer, no alcanza ni alcanzará la potencia transformadora en el ámbito de la educación, sin un programa de aplicación como el diseñado por el Dr. Feurstein. Pienso que nunca antes habíamos estado tan cerca de generar los cambios esperados como ahora, y esta vez, depende de nosotros que no dejemos pasar esta oportunidad.

El Dr. Feurstein, propone la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural, en la que afirma que es posible modificar y mejorar la habilidad de aprender, es decir, optimizar y enriquecer los procesos de pensamiento, para lo cual :

-Mira el fenómeno del conocer (aprender), a partir de pre-requisitos o habilidades cognitivas (de pensamiento), que hacen posible operaciones mentales más complejas.

-Sistematiza estos pre-requisitos e identificar 29 habilidades cognitivas.

-Propone una estructura (modelo teórico) para el Acto Mental.(entrada-elaboración y salida).

-Diseña un Programa de Enriquecimiento del Pensamiento, que implica poner en juego las habilidades cognitivas mencionadas, y que como resultado da origen al acto mental eficiente.

-Sistematiza las condiciones que hacen de un profesor un buen mediador, en términos de criterios de mediación.

-Sistematiza las condiciones que hacen de una familia, un agente transformador y favorecedor del desarrollo cognitivo del niño.

ESQUEMA DE LA PROPUESTA DEL DR. FEURSTEIN

MODIFICABILIDAD DEL DESARROLLO COGNITIVO:

Existen dos tipos de factores que participan en la modificabilidad cognitiva, los factores distales y los proximales.

Para Feurstein, los factores proximales intervienen sobre los factores distales, pudiendo modificarlos tanto positiva como negativamente.

Entre los factores proximales está lo que Feuerstein llama Experiencia de Aprendizaje Mediado, donde la calidad de la interacción y la intensidad de la mediación son determinantes para lograr un desarrollo cognitivo óptimo, llegando a superar las circunstancias o factores distales que estarían limitando el aprendizaje.

Lo central de la propuesta es la Modificabilidad del Desarrollo Cognitivo, y el mecanismo que propone Feuerstein para lograrlo es la Experiencia del Aprendizaje Mediado.

-.Factores Distales:

-Factores genéticos

Endógenos: -Factores orgánicos

-Nivel de Maduración

Endo-exógeno: -Balance emocional del niño y de los padres

-Estímulos ambientales

Exógeno: -Nivel socioeconómico y educativo

-Diferencia Cultural

-.Factores Próximos:

1-Carencia de Experiencia de aprendizaje mediado:

Aprendizaje por Exposición (experiencia) Directa

E-O-R

2-Experiencia de aprendizaje Mediado Adecuado

Calidad de interacción Desarrollo

Intensidad de la mediación Cognitivo

E -H- O -H- R

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (E.A.M.)

La experiencia de aprendizaje mediado constituye el principal mecanismo que Feuerstein propone para lograr la modificabilidad cognitiva y se caracteriza por brindar una rica interacción, donde el menor experimenta el estímulo o circunstancia, con mediación del adulto, con el objetivo de optimizar y aprovechar al máximo la exposición al estímulo, filtrando lo relevante de lo irrelevante, guiando su foco de atención.

En la Experiencia de Aprendizaje Mediado, el mediador modifica el estímulo en cuanto a intensidad, contexto, frecuencia y orden, y al mismo tiempo despierta en el niño una actitud vigilante, mayor conciencia y sensibilidad que contribuyen a una disposición óptima al aprendizaje, tanto mediado como directo.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado, se considera:

-el primer factor determinante del desarrollo cognitivo diferencial

-y el primer elemento determinante de la capacidad para modificarse de una persona.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado, requiere de un adulto o mediador que ponga en juego en la interacción con el menor, los siguientes criterios de mediación, que hacen que la interacción sea efectiva:

-Intencionalidad, es decir, explicitar claramente lo que deseo que aprenda, “quiero que aprendas a pescar”, o “quiero que aprendas a leer”, por esa razón hoy vamos a conocer las letras que más adelante te permitirán leer con facilidad. Cuando le muestro mi intención al niño, surge en él la reciprocidad, por eso éste criterio lleva por nombre Criterio de Intencionalidad y Reciprocidad.

-Trascendencia, el objetivo es fomentar el desarrollo de conceptos y estrategias generalizables, que trascienda la tarea inmediata, para poder ser reutilizadas por el niño en otros eventos. Implica moverse con el menor, de modo tal que él descubra la importancia que tiene o podría tener éste aprendizaje en otros eventos de su vida, (mirada sistémica). Podríamos preguntarle: ¿En qué otra situación de tu vida, crees que te sería útil poner en juego la estrategia que hoy aprendiste? O ¿En qué otra circunstancia uno pone habitualmente en juego esta estrategia?. Esto lo llevará a:

- Comparar

- Reunir datos provenientes de dos o más fuentes de información

- Comunicar sus hallazgos

-Atribución de Significado, mostrarle al niño el sentido que tiene esta actividad para mí, el significado que yo le atribuyo, y cómo surge esta atribución de significado en mi historia y por qué fue significativo para mi aprender ésto. Y desde allí mi deseo de compartir con él o ellos esta experiencia que puede ser provechosa para ellos también. De este modo yo le muestro al niño lo importante de ser explícito, para que el otro pueda escuchar en la emoción adecuada (emoción que le permita oír lo que digo).

-Regulación de la conducta, es decir, inhibición de la impulsividad y adaptar el ritmo a las características del niño y la tarea.

-Sentimiento de Competencia, fomentar en el menor un sentimiento de aptitud, de legitimidad en su aprender, de vivirse competente.

Establecer experiencia de aprendizaje mediado, implica considerar y estar atento a los siguientes factores:

1-.Ambientes Familiares

En relación a los ambientes familiares, Feuerstein distingue dos tipos

-Ambiente Pasivo-Aceptante

-Ambiente Activo-Modificante. (Favorece la Modificabilidad Cognitiva)

2-.Criterios de Mediación

Para Feuerstein un verdadero mediador genera interacciones de calidad, en las que expresa y transmite claramente al menor, lo que él llama criterios de mediación:

-Intencionalidad y Reciprocidad

-Trascendencia

-Significado

-Sentimiento de Competencia

-Regulación y Control del Comportamiento

-Conducta de Compartir

-Individualización y Diferenciación Psicológica

-Búsqueda de las Metas- Planificación y realización de los objetivos

-Comportamiento de desafío

-Conocimiento del ser humano como entidad cambiante

-Alternativa Optimista

-Pertenencia a la Especie Humana

3-.Mapa Cognitivo

Constituye un modelo conceptual, que ayuda a localizar las áreas de problemas específicos del menor y a producir los cambios correspondientes.

Para poder medir con efectividad la calidad del acto mental, se debe tener en cuenta los 7 parámetros del mapa cognitivo, que nos permitirán analizar e interpretar la actuación del sujeto.

 Contenido

-Familiaridad

-Lejanía

 Modalidad o Lenguaje

-Pictórica (dibujo)

-Figurativa (figuras geométricas)

-Simbólica (Signos, símbolos, señales)

-Gráfica (escrita)

-Numérica (matemática)

-Verbal: Oral o Gestual

-Combinación de las anteriores

 Operaciones mentales

Reglas u operaciones mediante las cuales la información es organizada, transformada, manipulada y comprendida para generar nueva información.

Sencillas: identificación y comparación.

Complejas: silogismo, pensamiento analógico, pensamiento transitivo, permutación, multiplicación lógica, seriación, categorización.

 Habilidades Cognitivas y Fases del acto mental

1-Fase de Entrada:

Habilidades que afectan la cantidad y calidad de los datos recogidos.

1.- Percepción vaga y superficial (borrosa y confusa)

2.- Conducta exploratoria impulsiva, asistemática y no planificada.

3.- Carencia o deficiencia de instrumentos verbales.

4 Y 5.- Carencias o deficiencias en la orientación espacial o temporal.

6.- Carencia o deficiencia en la constancia y permanencia del objeto.

7.- Deficiencias en la necesidad de precisión y exactitud.

8.- Dificultades para considerar más de una fuente de información a la vez.

2-Fase de Elaboración:

Habilidades cognitivas que impiden el uso eficaz de los datos disponibles.

1.- Dificultades para percibir la existencia de un problema y definirlo.

2.- Dificultad para diferenciar los datos relevantes de los irrelevantes y relacionar los primeros entre sí.

3.- Carencia o deficiencia en la conducta comparativa espontánea debido a una baja necesidad de sistematización.

4.- Estrechez del campo mental.

5.- Percepción episódica de la realidad.

6.- Deficiencias en la necesidad de buscar evidencias lógicas.

7.- Limitación o carencia de la interiorización del propio comportamiento.

8 Y 9.- Restricción del pensamiento hipotético inferencial y deficiencias en estrategias para comprobar hipótesis.

10.- Deficiencias en la planificación de la conducta.

11.- Deficiencias en la elaboración de categorías cognitivas.

12.- Deficiencia en la conducta sumativa o falta de necesidad de conducta de recapitulación.

13.- Dificultad para establecer relaciones virtuales.

3-Fase de Salida:

Habilidades cognitivas que afectan la comunicación adecuada de ideas y ejecuciones motoras como respuestas y soluciones.

1.- Modalidades de comunicación egocéntrica.

2.- Deficiencia en la proyección de relaciones virtuales.

3.- Bloqueo en la comunicación de la respuesta.

4.- Respuestas por “ensayo y error”.

5.- Carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas previamente elaboradas.

6.- Carencia de la necesidad de precisión y exactitud al comunicar las respuestas.

7.- Deficiencias en el transporte visual.

8.- Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación.

 Nivel de complejidad

Se refiere a la cantidad de datos o estímulos presentes en la tarea. Por ejemplo la copia de la Figura Compleja de Rey, implica un alto grado de complejidad, pero baja abstracción.

 Nivel de abstracción

Tiene que ver con la lejanía a lo concreto. Por ejemplo, reproducir la Figura Compleja Rey de memoria implica un alto de nivel de abstracción, porque implica una representación mental.

-Manipulación motora

-Percepción sensorial

-Representación mental

 Nivel de eficacia

El nivel de eficacia de un acto mental puede medirse de acuerdo a la rapidez y precisión con que se ejecuta y por la cantidad de esfuerzo experimentado en la ejecución de la tarea.

Sin embargo el nivel de eficacia que presenta una persona, puede verse facilitado o afectado, no sólo por la Capacidad del sujeto, sino también por la necesidad (no se ha visto en la necesidad de ser eficaz) y por la orientación (tipo de ocupación o trabajo que lo hace estar más o menos familiarizado con la actividad).

CONSULTA 5. ¿CÓMO SE DESARROLLA Y ESTIMULA LA INTELIGENCIA?

Desarrollo de la inteligencia

La pedagogía es la ciencia que estudia la educación humana y elabora técnicas que faciliten el aprendizaje; los pedagogos muestran gran interés en los diferentes aspectos relacionados con la inteligencia y sus factores condicionantes, tanto psicológicos y biológicos como socio-culturales. Algunos de estos condicionantes son:

• Factores hereditarios: el carácter hereditario no significa una relación lineal ni que se encuentre predeterminado. La combinación de genes ofrece multitud de posibilidades. Estudios realizados con gemelos idénticos (monocigóticos) y mellizos (dicigóticos) ayudan a establecer estas diferencias.13 Es un factor más, no determinante.

• Otros factores biológicos: la migración de mayor densidad de neuronas especializadas en almacenar conocimiento, desde el tronco encefálico hacia la corteza cerebral, crea conexiones sinápticas más entrelazadas en los primeros meses de vida.

• Factores ambientales: el entorno del individuo es crucial para el desarrollo de la inteligencia; situaciones muy opresivas pueden limitarla al generar inestabilidad emocional. El medio sociocultural es muy importante en el desarrollo intelectual de un individuo. Un sujeto que se desarrolle en un ambiente con adecuados estímulos cognitivos puede desarrollar mayores aptitudes intelectuales frente a un sujeto que se críe en un ambiente con pobreza de estímulos (Véase: Kaspar Hauser).

• Educación: una educación esmerada puede proporcionar valiosas herramientas para desenvolverse.

• Motivación: un individuo puede desarrollar mejor su inteligencia si es motivado por su familia o personas de su entorno a mejorar su percepción cognitiva.

• Hábitos saludables: una dieta sana genera mejores condiciones para desarrollarse. Dormir adecuadamente facilita el desarrollo de los procesos cerebrales. El alcohol y otras drogas pueden llegar a incapacitar al individuo.

Principio de lateralidad

El neurofisiología Roger Sperry en sus trabajos demostró que nuestros dos hemisferios cerebrales se nutren de las mismas informaciones básicas, pero que las procesan de forma distinta. Cada uno de nosotros tiene un hemisferio dominante (predisposición genética). El hemisferio cerebral izquierdo domina aspectos como el lenguaje, la solución de problemas lógicos y el pensamiento analítico; mientras que en el hemisferio derecho destacan la comprensión espacial, musical o el dibujo.

La creatividad

En el proceso creativo, los hemisferios cerebrales se encuentran en actividad al mismo tiempo, funcionando de forma coherente e integrada en el acto creador, aunque cada hemisferio es dominante en ciertas actividades, los dos están básicamente capacitados en todas las áreas y las habilidades mentales se hallan distribuidas por toda la corteza cerebral.

La enseñanza

Sefchovich y Waisburd estiman que los programas de las escuelas y en general la educación, se han apoyado principalmente en las habilidades del hemisferio cerebral izquierdo, mientras que el otro hemisferio se ha desarrollado por sí solo, lo que ha ocasionado que se han quedado fuera habilidades y funcionamientos que son indispensables para el desarrollo creativo.

EL PSICÓLOGO SUIZO JEAN PIAGET (1896-1980) es uno de los que mejor ha estudiado el proceso de maduración intelectual en los seres humanos. Según él, cuando nacemos sólo disponemos de unas cuantas conductas innatas: succionar, agarrar, moverse, etc; estos reflejos son la base sobre la que el niño, en contacto con el entorno, irá desarrollando esquemas de actuación, resolviendo los problemas que se le presentan y construyendo así su inteligencia. Piaget divide el desarrollo de la inteligencia del niño en 4 etapas: Los límites de edad que marcan cada estadio son orientativos y dependen del grado de maduración de cada niño. Cada estadio responde a nuevas necesidades y estímulos del niño, que va adaptándose a las demandas del medio. Las estructuras que va aprendiendo (esquemas) se acumulan y se incorporan en su mente en un triple nivel: físico, intelectual y afectivo. Por ejemplo: un niño empieza a andar (ámbito físico); ya puede resolver problemas como el desplazamientos de objetos (ámbito intelectual) que antes no podía hacer; y se ha adaptado a una nueva relación afectiva, como ir al encuentro de sus padres (ámbito afectivo).

1- El estadio sensorio-motriz (0-2 años)

Es un periodo fundamental en el desarrollo de la inteligencia, pues el niño pasa de creer que el mundo termina en su propio cuerpo a descubrir que hay un mundo fuera de él y a construir un lenguaje. El niño llega equipado al mundo con una serie de sentidos y reflejos que le permiten sobrevivir, tales como llorar y mamar. Pero poco a poco esos instintos se convierten en una manera de comprender el mundo e interactuar con él; por eso el niño se lo lleva todo a la boca. Chupar pasa a ser un modo de conocer la realidad. También los movimientos de brazos y manos comienzan siendo reflejos físicos y acaban siendo medios cognitivos. Todas estas posibilidades aumentan cuando el niño empieza a caminar (pues se amplía su horizonte exploratorio) y su nivel intelectual da un giro gigantesco con la adquisición del lenguaje, al final de esta etapa.

Piaget estaba convencido de que el niño es capaz de resolver problemas (ser inteligente) antes de ser capaz de usar el lenguaje. Con esta afirmación provocó una gran discusión sobre si la inteligencia era anterior o posterior al lenguaje. ¿Podemos pensar sin lenguaje? Si afirmamos que el pensamiento no es sino “lenguaje interiorizado”, ¿cómo podemos decir que un bebé “piensa” si aún no dispone de lenguaje? Piaget contesta demostrando que el niño resuelve problemas si tiene a mano los elementos del problema (los objetos) y los puede manipular. En este sentido se equipararía a la inteligencia de otros animales superiores (como los chimpancés). Ya hacia el final del segundo año de vida, el niño construye las categorías de objeto, espacio, causalidad y tiempo, propias de una conducta inteligente.

Para el niño de menos de un año el mundo se compone únicamente de imágenes que aparecen y desaparecen. Si se le muestra un objeto y luego se oculta debajo de un paño, el niño llorará, si el objeto le gustaba, pero no intentará levantar el paño. Para él todavía no existen objetos permanentes (noción que no es innata y que deberá aprender). En el segundo año de vida adquirirá esta noción y será capaz de levantar el paño para buscar el objeto oculto (este es el fundamento del juego del cucu-trás). También apenderá la noción de causalidad (tirar de una cuerda para que suene el sonajero, por ejemplo).

2- Las operaciones pre-operativas (2-7 años)

El hecho dominante en esta etapa es la aparición del lenguaje, lo que provoca los siguientes cambios: intercomunicación con los demás, inicio del pensamiento (al poder “interiorizar” las palabras y hacer representaciones de las cosas). Es la génesis del pensamiento, pero éste no nace de golpe, sino que es un largo proceso que dura desde los dos años hasta el final de la etapa.

Al principio, el pensamiento del niño es egocéntrico, todo gira a su alrededor. Cree que las cosas están hechas y pensadas para que él las utilice (la luna brilla para que yo pueda ver la noche). Esta actitud de atribuir intencionalidad a todo, ya sea animado o inanimado, se denomina animismo y nos retrotrae a viejos mitos de las culturas primigenias que dotaban de voluntad (de “alma”) a las nubes, el sol, los ríos, etc.

Otro aspecto de la inteligencia infantil es la persistente pregunta depor qué; y no aún no distinguen el porqué causal del porqué final. ¿Por qué cae la pelota? Porque está en una pendiente (causa) o porque la pelota es mía y se dirige hacia donde yo estoy (finalidad).

En esta etapa el niño todavía no tiene razonamiento lógico, pero lo suple con una gran intuición. Por ejemplo: si le enseñamos a un niño una hilera de fichas de color y al lado le mostramos otro montón de fichas, y le pedimos que haga una hilera con el mismo número de fichas que la nuestra, a los 4 ó 5 años hará una hilera de la misma longitud, pero no tendrá en cuenta el número de fichas que coloca: es una intuición de la igualdad. Las intuiciones son el paso previo a las operaciones lógicas que vendrán después.

Características:

*Realismo: todo lo que se percibe sensorialmente es real.

*Egocentrismo: incapacidad de ver desde otro punto de vista. No entiende por qué otro se siente de alguna manera.

*Centración: fija la atención en una parte de la situación y descarta las demás.

*Irreversibilidad: no puede retroceder en un pensamiento. No concibe dos categorías en una. Ej.: Su papá no puede ser el tío de su primo, porque ya es papá.

*Razonamiento transductivo: va de lo particular a lo particular, sin tomar en cuenta el aspecto general. Piensa que si dos hechos ocurren juntos, deben seguir ocurriendo juntos.

*Idiosincrasia: construye su propio lenguaje, compartiendo el significado con el adulto pero no el término.

*Simplismo: usa respuestas y razonamientos simples. Es el resultado de la incapacidad del niño para entender, simultáneamente, en más de unas pocas dimensiones.

*Absolutismo: usa respuestas absolutas, que no pueden cambiar, no da explicaciones. Un objeto no es más pequeño que otro, sino que es el más pequeño.

*Imitación diferida: capacidad de imitar un acto, aunque carezca de modelo, incluso varias horas después.

*Juego simbólico: realiza una representación mental al imitar cualquier conducta, usando tanto un objeto como otro, ignorando cualquier semejanza entre el objeto y su representación.

*Artificialismo: creencia de que todo lo que existe está hecho por alguien (Persona o Dios).

*Animismo: atribución de cualidades animistas a objetos inanimados. Ej.: “La mesa me pegó”.

*Fantasía: crea objetos, les da vida y establece relaciones con ellos.

*Manejo de conceptos:

- Tiempo: lo maneja de acuerdo a su causalidad. Ej.: “Es de noche porque esta oscuro”.

- Espacio: No distingue lejos y cerca en relación al tamaño.

3- Las operaciones concretas (7-12 años)

La etapa 6-7 años coincide, en la mayoría de los países, con el inicio de la enseñanza básica. Esto es así porque es en ese momento cuando el niño comienza a desarrollar un pensamiento lógico, su egocentrismo intelectual ha desaparecido y ya es capaz de distinguir su punto de vista del de los demás. Esto permite una percepción del mundo más equilibrada, el trabajo cooperativo, la discusión y el razonamiento con los otros, aceptar y entender normas que hacen posible los juegos organizados, etc. Todo ello provoca un progreso en la inteligencia.

A todo este repertorio de conductas respecto a los demás, tan importantes para el progreso intelectual, Piaget lo llama socialización. El elemento clave es la discusión con otros niños. Escuchar otros puntos de vista e intentar comprender sus razones provoca la reflexión, y reflexionar es la clave del pensamiento y la inteligencia. Además del egocentrismo, también desaparece poco a poco el animismo y el niño empieza a buscar respuestas más causales y “lógicas”. Históricamente, esta etapa coincidiría con la desaparición delmito como explicación del mundo y con la aparición de la reflexión racional de los primeros filósofos griegos. El atomismo de Demócrito (s. IV a.C.) tiene que ver con las concepciones atomísticas de los niños. Por ejemplo: si disolvemos azúcar en un vaso de agua y preguntamos a un niño qué ha ocurrido con el azúcar, escucharemos las siguientes respuestas: para un niño menor de 7 años, simplemente el azúcar ya no está; para uno mayor de 7 años, el azúcar está en el vaso mezclado con el agua, o bien, se ha roto en trocitos pequeños que están en el agua.

Esta es una explicación atomista que tiene en cuenta la conservación de la materia; lo que a un niño de esta edad le cuesta aún mucho entender es que los átomos de azúcar tienen volumen y masa, y, en consecuencia, el vaso de agua con azúcar pesará más y tendrá más volumen. Este razonamiento tendrá lugar hacia los 9 ó 10 años. De todos modos, el niño ya trabaja con las nociones de sustancia, peso yvolumen, que son fundamentales para ir construyendo el mundo. Mucho más complejo es todavía entender longitudes y velocidades.

El progreso del pensamiento más espectacular de esta etapa es el paso de las intuiciones a las operaciones concretas. Una operación concreta es cualquier acción de reunir, organizar o clasificar series de objetos. ‘Concretas’ significa que para poder “pensar” estas operaciones hace falta tener los elementos delante, o sea, verlos y tocarlos. Son las operaciones de sumar palitos o pelotas, pero no números; o bien, hacer razonamientos sobre personas que están delante del niño, personas a las que ve. El niño piensa “con los ojos y con las manos”.

Este razonamiento lógico consiste en hacer series más grandes o más pequeñas, en agrupar elementos que estén incluidos unos dentro de otros y en relacionar la igualdad de dos elementos siguiendo uno intermedio; o sea, la estructura silogística básica de la propiedad transitiva: Si A = B y B = C, entonces A = C. Este esquema lógico lo utilizamos continuamente en la vida diaria y nos facilita la comprensión del mundo. El esquema intelectual que más nos cuesta adquirir, y lo hacemos durante etapa, es el de la reversibilidad: ser capaz de invertir las operaciones lógicas. Por ejemplo: si colocamos tres bolas A, B y C en un tubo y las dejamos rodar, el niño espera que salgan en este mismo orden; pero si giramos el tubo, a la inversa, el niño menor de 7 años no entenderá que primero salga A. Si a un niño de 4 años, José, que tiene un hermano, Pedro, le preguntamos si su hermano Pedro tiene un hermano, contestará: “Somos dos hermanos, y Pedro no tiene ningún hermano”. A este niño de 4 años le falta salir de su punto de vista y ver las cosas desde el otro: le falta reversibilidad. La reversibilidad es fundamental en las operaciones matemáticas (7 + 4 = 11; 11 – 4 = 7). Este esquema cognitivo de la reversibilidad se construye, precisamente, al mismo tiempo que la socialización: admitir los otros puntos de vista (empatía).

4- Las operaciones formales (12-16 años)

El último cambio en la maduración intelectual es el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Hasta los 11 ó 12 años, las operaciones intelectuales son concretas, o sea, siempre hacen referencia a objetos que se pueden manipular; pero, a partir de esa edad, los niños ya pueden hacer operaciones sin tener los objetos delante, solamente con sus símbolos o representaciones; es decir, con las palabras. A este razonamiento que no necesita la presencia de las cosas y que puede funcionar con palabras o símbolos matemáticos, se le llama pensamiento formal o hipotético-deductivo. Con él se pueden extraer conclusiones desde unas premisas sin que el problema exista realmente. Ejemplo:

Eva tiene los cabellos más oscuros que Ana

Eva es más rubia que Sandra

¿Quién tiene los cabellos más oscuros?

Un niño de diez años, a pesar de que es capaz de hacer una serie con colores, contestará que Ana es más morena, porque supone que Eva y Sandra son rubias. Sólo solucionaría bien el problema si pudiese ver a las tres chicas (pensamiento concreto). En cambio, un adolescente, puede resolver el problema de manera hipotética y forma, sin necesidad de ver a las chicas y sin que ni siquiera existan. En esta etapa se inicia la madurez del pensamiento y de la inteligencia

1. La estimulación precoz es básica

La inteligencia se va construyendo a partir de nuestras capacidades potenciales.

Teniendo en cuenta estas capacidades, la inteligencia puede ser estimulada y desarrollada.

Los padres y educadores tienen un papel muy importante a la hora de proporcionar la estimulación adecuada que va a favorecer el desarrollo intelectual desde el primer momento del nacimiento.

Durante los primeros años de vida es el mejor momento para que nuestras neuronas sean activadas y conectadas unas con otras. Esta es la etapa en la que el niño tendrá más predisposición para aprender y desarrollar sus capacidades.

Todo va a depender del número y calidad de conexiones que se den entre las neuronas, y para que esto se produzca es necesario que estas sean estimuladas.

Podemos decir que los niños vienen al mundo dotados de memoria, de sensibilidad y de grandes posibilidades para aprender.

La inteligencia no es algo estable que no se pueda cambiar sino que se va construyendo y desarrollando a partir de las capacidades y potencialidades que cada uno tiene en función de la estimulación recibida.

El cerebro de los niños es muy flexible hasta los 6 años. Es un periodo en el que aún no se han establecido todas las conexiones neuronales. Por consiguiente, es el mejor momento para entrenar al cerebro y facilitar que se den estas uniones entre neuronas, es cuando el niño está más predispuesto a aprender y recibir información. Es un periodo en el que también se van a desarrollar las funciones que le van a permitir integrarse y relacionarse con los demás.

2. Estimulación prenatal

Está demostrado que desde antes del nacimiento se pueden entrenar y fortalecer las funciones cerebrales.

Los bebés que durante el embarazo han recibido estimulación táctil, visual y auditiva, tienen tras el nacimiento mayor equipamiento cerebral.

Existen muchos programas educativos que han demostrado que antes de nacer el niño ya está dotado de memoria, sensibilidad y de otras muchas capacidades como sus propios gustos musicales.

Existen varias formas de realizar la estimulación prenatal:

1. Hablarles en voz alta junto al vientre. Se puede hacer un cartucho de papel, colocarlo en el vientre y hablar al niño a través de él.

2. Escuchar música clasica.

3. Acariciar el vientre de la madre y hablarle mientas.

4. Procurar que la madre esté tranquila y relajada.

3. Estimulación postnatal

La estimulación del bebé desde el primer momento de su nacimiento va a favorecer el desarrollo de la curiosidad, la capacidad de atención y concentración en el niño. Todo esto hará que el niño aprenda más rápidamente y mejor.

Se trata por tanto, de ofrecer al niño el máximo de oportunidades para que desarrollen al máximo todas sus capacidades.

1. En primer lugar, es imprescindible cuidar su cuerpo proporcionando a los hijos los cuidados básicos necesarios y una buena alimentación.

2. Cuidar la parte afectiva, haciendo que se sientan queridos y apoyados. Esto va a favorecer no solo el desarrollo intelectual sino también el psicológico.

3. Estimular el sentido de la vista: Facilitar e intentar que siga el movimiento de un objeto con los ojos, hablarles dentro y fuera de su campo visual es decir, ponerse delante de el para hablarle e ir moviéndose abarcando distintos puntos del campo visual del niño.

4. Estimular el sentido del oído: hacer palmas suaves, silbar, hablarle desde distintos puntos e incluso colocarse en lugares donde el niño no alcance con la vista.

Podemos también mostrarle diversos objetos que hagan ruido para que asocie el sonido a los objetos.

5. Estimular el sentido del tacto: proporcionando al niño objetos que presenten distintas características táctiles: objetos duros, blandos, fríos, calientes, rugosos, suaves, húmedos, secos...

6. Estimular el sentido del gusto: Desde que son muy pequeños es aconsejable introducir pequeñas modificaciones en las papillas y comidas, se trata de cambiar algún ingrediente de vez en cuando para que el niño se vaya acostumbrando a los distintos sabores.

7. Estimular la capacidad de movimiento, el desarrollo cognitivo y del lenguaje. Enseñarle y ayudarle a aprender canciones, cuentos, poesías, etc.

8. Facilitar y desarrollar ese afán que tienen todos los niños por conocer cosas nuevas y explorarlas. Responder a las preguntas que hacen de forma que se despierte aún más la curiosidad y el deseo de saber. Adelantarse a contestar a las preguntas que no hace porque no puede o no se le ocurre hasta que se la da la idea.

Es importante tener en cuenta que nos se debe confundir la estimulación temprana con forzar al niño a hacer algo para lo que no está preparado. La mejor manera de estimular a los niños es a través del juego.

PREGUNTAS GENERADORAS

1- ¿Cuáles son las diferentes definiciones que hay sobre inteligencia?

Es la capacidad de entender, asimilar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas. El Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española define la inteligencia, entre otras acepciones como la «capacidad para entender o comprender» y como la «capacidad para resolver problemas».1 La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepción, o capacidad de recibir información, y la memoria, o capacidad de almacenarla.2

Es la capacidad que tenemos de comprender y enfrentar los distintos problemas en donde nos vemos involucrados, buscando siempre la mejor solución posible.

¿Qué es la inteligencia; quien es inteligente?

Albert Einstein (1879 – 1955), es el científico más importante del siglo XX. Postuló la teoría de la relatividad, estableciendo la relación E = mc2 que revolucionó el pensamiento científico de la época.

El cerebro humano produce cultura y razonamiento. La inteligencia, como proceso cognitivo vinculado con el cerebro ha interesado a biólogos, psicólogos, historiadores… ¿Tiene base genética? ¿Hay genes de la inteligencia? Así como no hay genes de las enfermedades, tampoco los hay de la inteligencia, aunque se acepte que la inteligencia tiene una base genética, y también se compruebe que la acción del ambiente, del entorno familiar, de la cultura, es fundamental. ¡Además, de lo que haga uno mismo!

Inteligencia o comportamiento inteligente es "el conjunto o las capacidades globales del individuo para actuar voluntariamente, pensar racionalmente y relacionarse con el ambiente". Es global puesto que caracteriza el comportamiento individual como un todo; es un agregado en el sentido que está compuesta por un número de capacidades independientes y distinguibles cualitativamente.

De un modo sintético podemos decir que el ser inteligente elabora la percepción para generar el concepto y es capaz de comparar conceptos y de generar conceptos nuevos a partir de los previos. Así se pueden distinguir conductas adaptativas o "no inteligentes" como las de los organismos vivos que interactúan con el entorno con un número limitado de respuestas, mediante una conexión directa sensor-actuador. En definitiva la inteligencia es la potencialidad de abstraer y de crear.

Aprendizaje es el proceso por el que se fijan los contenidos de la memoria. Existen conductas aprendidas y conductas inteligentes; las primeras dependen fundamentalmente de la repetición y de factores relacionados con la percepción como son la intensidad del estímulo, la novedad de éste, la atención o el interés prestado.

La conducta inteligente es producto del uso de la inteligencia. De esta forma podemos saber que una llave del manojo abre la cerradura a través de un proceso de ensayo y error… o a través de observar la forma de llave y cerradura y seleccionar solo la llave posible de entre el manojo.

2- ¿Qué avances se han logrado respecto al proceso de pensar sobre el pensamiento?

En este capítulo se explica el proceso de cognición, el cual surge a través de las sensaciones y también menciona la relación que existe entre ésta y la percepción, ya que estos se reflejan en los objetos y los fenómenos en conjunto.

La percepción y las sensaciones, surgen cuando el objeto actúa sobre los sentidos. Cuando nosotros recordamos algo, en nuestra memoria surgen las imágenes, o proyecciones de las cosas que vimos antes, a éstas se les denomina representaciones. “Las sensaciones, representaciones y las percepciones constituyen el grado sensorial del conocimiento. En este grado de conocimiento reflejamos las propiedades de los objetos percibidas a través de los sentidos.

Éstas pueden ser representaciones generales o individuales, esenciales o accesorias, necesarias o casuales. Las sensaciones, las percepciones y las representaciones, por sí solas, no nos permiten aún diferenciar las propiedades generales de los objetos de las propiedades particulares, las esenciales de las accesorias, etc.” Hay rasgos que son fundamentales en el pensamiento, los cuales son: a) que el pensamiento es un proceso de cognición, que se genera de la realidad, ya que formamos conceptos, conforme a lo que vemos y evocamos las imágenes, según las características de lo visto. b) constituye un proceso, el cual está reflejado en la realidad, ya que somos objetivos al momento de comparar el contenido de lo pensado con la realidad. “La aclaración y la fundamentación de lo que haya de verdadero o falso en los pensamientos”. c) se caracteriza por la capacidad de condición mediata de la realidad: “gracias al pensamiento, se llega a conocer no sólo lo recogido directamente a través de los órganos de los sentidos; el pensamiento también nos permite juzgar acerca de hechos que no son objeto de percepción inmediata, pero que guardan cierta relación con otros hechos percibidos como inmediatos”.

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