Tipos De Maestros

QUÉ PIENSAN LOS PROFESORES

ACERCA DE CÓMO SE DEBE ENSEÑAR

FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, J.' y ELORTEGUI ESCARTÍN, N . ~

l IB Cabrera Pinto, La Laguna, Escuela Universitaria de Formación del Profesorado.

Universidad de La Laguna.

IPFP de Santa Cruz de Tenerife. nelorte@ibm.net

SUMMARY

Authors propose different types of teacher after working with a group of Primary and Secondary teachers in the Science

area. In a structuralistic way, differentiating elements were determinated and abehaviour models in teachingllearning

tasks» were established with the intention of expliciting theories behind each practice and, therefore, opening the way

to its analysis and evolution.

Las concepciones de los profesores evolucionan siguiendo

un complejo camino de desarrollo que podríamos

equiparar a la evolución de las especies de Darwin,

pero aquí referida a la evolución del pensamiento de los

profesores sobre lo que se debe y se puede enseñar. Esta

concepción evolutiva ha quedado de manifiesto en los

trabajos de distintos escuelas del pensamiento didáctico,

en algunos casos de forma explícita (Tuolmin, 1972) y,

en otros, de forma implícita.

Hay un acuerdo generalizado en aceptar la existencia de

diversos caracteres que definen a distintos educadores,

en delimitar determinados tipos de profesores y en perfilar

los avances y retrocesos de algunas formas de

ejercer la docencia (Brincones, 1986; Rozada, 1985;

Host, 1988; Escudero, 1981) o en criticar determinadas

concepciones relativas al ejercicio de la docencia (Gil,

1983, 1993).

Podemos encontrar signos de esta evolución si examinamos

lo sucedido en el sistema educativo español en los

últimos quince años. Han ido emergiendo diferentes

tipos de profesor para adaptarse a las variaciones del

entorno educativo. Estas variaciones están asociadas a la

asimilación de ciertas ideas referidas a la educación por

parte del estamento docente. Una vez aceptada una

nueva idea, el profesorado se adapta a la nueva situación,

incorpora la nueva concepción a su práctica profesional

y evoluciona.

La aplicación de la Ley General de Educación de 1970

afectó casi exclusivamente el volumen y estructura del

sistema educativo, a pesar de las voces que intentaron

aprovechar la situación para impulsar un cambio en la

metodología del profesorado. Al no prosperar estas propuestas,

permaneció casi indiscutible la figura del docente

transmisor del conocimiento y de comunicación

unidireccional hasta que se producen dos hechos en la

primera mitad de los ochenta que alumbran nuevos tipos

de profesor: la consolidación de los Movimientos de

Renovación Pedagógica (MRP) y la experimentación de

la primera reforma.

Como consecuencia de estos hechos, a principios de los

ochenta encontramos, al menos, cuatro tipos diferentes

de profesor, a los cuales vamos a describir de forma

somera, para profundizar en su análisis a lo largo de este

trabajo:

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3), 331-342

INVESTIGACI~NY EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

El tipo de profesor que hemos citado anteriormente y que las sustenta; de esta manera, se dispondría de un

que, según diferentes autores se suele denominar tradi- instrumento de análisis de la práctica docente y de una

cional, «de siempre)), transmisor o transmisor-receptor. fundamentación para el desarrollo profesional.

Nosotros, en lo sucesivo, hablaremos de profesor «transmisor

».

El tipo de profesor autodidacta en cuestiones pedagógicas,

que elabora su forma de trabajo a partir de su DISTINTAS F0,RMAS DE ENSVÑAR:

propia experiencia profesional en el aula. Este docente, MODFLO DIDACTICO, TEORIA

en una búsqueda profesional autónoma, acumula un Y PRACTJCA, PENSAMIENTO Y ACCIÓN:

amplio repertorio de recursos profesionales, desarrolla ¿POR QUE ACTUAMOS?

su librillo sin apenas tener en cuenta influencias externas

procedentes de otros campos del conocimiento, a El trabajo como docente tiene un carácter eminentemenveces

compartiendo experiencias con compañeros. En te práctico. Pero no debe ser sólo eso. Detrás de la

diferentes fuentes se asocia a este modelo las denomina- práctica debe haber un cuerpo teórico que explique en

ciones de artesano, humanista, activista, practicista, ar- qué fundamento se basa.

tista, naturalista y de estructuración-construcción. Para

este profesor usaremos la denominación de «artesano». Destaquemos la idea de que c~ialquierp ráctica que un

individuo realiza en su vida responde siernpre a una

El profesor que proviene de la explosión de la pedago- teoría. Toda práctica como ciudadano, como padre,

gía por objetivos y que fomenta el trabajo docente con como profesor, etc. responde siempre a una teoría implíun

fuerte componente tecnológico. Para este tipo de cita. No existe la posibilidad de realizar ningún tipo de

profesor, la base de una enseñanza eficaz está en la acción sin que tenga su correlación teórica cognitiva que

planificación y el control de cada variable que pueda la justifique. Ahora bien, aunque toda práctica conlleva afectar el trabajo en el aula. En la bibliografía se encuen- una teoría, no significa que siempre que hacemos algo lo

tra como profesor técnico, tecnocrático, tecnológico, hagamos conscientes de cuál es el encuadre teórico que

eficaz, tecnicista y transmisor-estructurado y; en lo su- lo respalda (Porlán, 1983).

cesivo, a este tipo de profesor lo llamaremos «tecnológico

». El avance que supone la incorporación de la teoría al

trabajo práctico y cotidiano deja bien confirmado aque-

El tipo de profesor que sigue la corriente del pensa- llo de que no hay nada más práctico que una bileaa

miento empirista y se basa en la idea de que el alumno es teoría.

capaz de reelaborar el conocimiento de cada disciplina,

si se le pone en situación de recrear los momentos Cuando se tiene una profesión como la docente, en la que

fundamentales de cada ciencia, y que cree que el desa- hay que intervenir socialmente por cuanto se interacciorrollo

de los procesos cognitivos principales -hipótesis, na con otras personas (alumnos, compañeros, padres,

deducciones, planificaciones, etc.- debe ser autónomo. etc.), se está inevitablemente marcado por las concep-

En trabajos de otros autores denominan a este modelo ciones ideológicas personales para juzgar todo el procedescubridor,

de descubrimiento o investigativo. Noso- so de enseñanza-aprendizaje que se realiza, aunque sea

tros usaremos la denominación de «descubridor». una ideología elemental y de práctica inconsciente.

Estos cuatro tipos de profesor conviven en mayor o Así, toda modelización en el campo de la enseñanza

menor grado en la innovación, en la renovación del tiene un componente teórico y un componente ideológisistema

educativo español, en los congresos y en la co de los que se debe ser consciente, lo que conlleva

investigación educativa, pero bastante menos en la rea- inevitablemente la pluralidad de modelos.

lidad del aula donde, en mayor medida, el profesor

«transmisor» conserva su estatus predominante. La palabra «modelo» en didáctica aparece como muestra

o estereotipo de posible alternativa a la enseñanza-

En tiempos más recientes aparece un nuevo tipo de aprendizaje. Como cualquier otro, los modelos didn'ctiprofesor,

con una base fuertemente psicológica, para el cos son una interpretación de la realidad que sólo tienen

que la determinación de lo que sucede en la cabeza del validez en un campo de aplicación determinado, pero

aliimno y el trabajo sobre sus esquemas mentales cons- cuya interpretación suele ser inexacta fuera de los Iímitituyen

la base de un buen aprendizaje y que suele ser tes de utilidad; es decir, tienen un rango de valides.

identificado como constructivista, de elaboración, crítico,

elabsrador, reflexivo e investigador en el aula. Va- El modelo es un esquema mediador entre la realidad y el

mos a utilizar la denominación de «constructor». pensamiento, una estructura en torno a la que se organiza

el conocimiento y tendrá siempre un carácter provisio-

Los autores de este trabajo, al analizar este proceso, nal y aproximativo a la realidad (Simeno, 1981). La

observan un mundo edilcativo que está a medio camino comprensión de los casos reales se ha de hacer mediante

en lu elaboración de un cuerpo de conocimiento que el solapamiento de las ideas de dos o más modelos

,fiiadtzmente la tarea docente. Consideramos que, ante teóricos. El modelo didáctico es un recurso para el

tantas variantes, es necesario conceptualizar y caracteri- desarrollo técnico y la fundamentación científica de la

zar cada una de ellas y explorar el pensamiento docente enseñanza, que intenta evitar que continúe siendo «una

332 ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3)

forma empírica y particular» alejada de cualquier formalización

(Martínez Santos, 1989).

Para Cañal-Porlán (1987), los modelos didácticos son

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