AL nueva Enseñanza de la lengua Vernácula como segunda lengua

Enseñanza de la lengua vernácula como segunda lengua

Marco Antonio LOVÓN CUEVA

marcolovon@hotmail.com Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú

RESUMEN

A través de esta ponencia tenemos la intención de dar a conocer que algunas de nuestras lenguas indígenas se encuentran en estado de segundas lenguas, cuya situación no es aún contemplada por la EBI peruana de manera realista. Mostraremos qué significa enseñanza de una lengua indígena como segunda lengua; presentaremos un diagnóstico de esta situación, tocando como casos al quechua del medio Napo (Comunidad San Carlos), al jaqaru de Tupe (Lima), el aimara de San Cristóbal (Moquegua), el asháninka de Pucharini(Perené, Junín), el cocama de Payorote (Nauta)

El iquito (comunidad San Antonio) y el aguaruna; y, asimismo, describiremos las orientaciones que se dan de la EBI para con las lenguas vernáculas como L2. Luego de esto arribaremos a algunas reflexiones y conclusiones. La argumentación, el análisis de los datos y la discusión teórica se desprenden y se encuentran principalmente en los textos de Nila Vigil (2004, 2005), los cuales apoyan y dan las pautas para la realización de este estudio.

 Este artículo debe su concreción gracias a Nila Vigil, puesto que ella nos dio la oportunidad de entrar en este tipo de reflexiones e indagaciones, con el fin, diría, de contribuir con las comunidades nativas que requieren y solicitan del trabajo en conjunto en pro de sus deseos para con sus lenguas y culturas. Es por esto que en estas líneas, que no son suficientes, agradezco a mi mentora Nila, quien nos confiesa: “... un(a) lingüista que trabaja en EIB tiene el deber de aportar, desde su disciplina, al desarrollo de una sociedad más justa. Como lingüistas, nuestro aporte estaría en la construcción de una sociedad lingüísticamente democrática... nuestra disciplina ha demostrado... que todas las lenguas tienen el mismo valor en cuanto sirven a una comunidad para hablar del mundo y comunicarlo... [Nuestro deber es] trabajar por el desarrollo de las lenguas desde una postura comprometida con la revitalización de las mismas, que entienda el asunto como no solamente ‘académico’. Si queremos cambiar el estatus de las lenguas minorizadas en nuestro país, querremos cambiar el orden de las cosas establecido” (2007). Palabra que motivan y nos hace reconocer qué terreno pisamos y cómo debemos asumir nuestra postura dentro de la EIB.

I. INTRODUCCIÓN

“No son pocas las comunidades que demanda... la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua...

[Y aún así]

 Se sigue trabajando en una EBI en la que la lengua materna de los niños es la lengua indígena y donde se debe enseñar castellano con metodología de segunda lengua”

(Vigil, 2005: 1).

“Los niños de diversos pueblos indígenas no hablan más la lengua indígena ancestral, sino que hablan castellano como primera –y en varios casos como única– lengua. Crecientemente conscientes de esta situación y en el marco e procesos de reafirmación étnica, padres de familia y organizaciones indígenas solicitan apoyo para ‘recuperar’ la lengua indígena” (PROEIB Andes: 1).

La EBI

1. Es un proceso y una actividad continua que propicia la construcción y valoración de la propia identidad, personal y cultural, como base para relacionarse con otros individuos y colectividades, incluso a través del uso de las distintas lenguas dadas en un territorio o fuera de éste. Con ella se apunta al respeto de la diversidad, al respeto de una sociedad culturalmente diversa y a un mundo cada vez más interdependiente, pues asume que no existe una sola manera de ver el mundo y que al conocer otras formas de vida uno mismo puede desarrollar nuevos conocimientos y actitudes. Con un modelo EBI efectivo se desarrolla capacidades cognitivas de desarrollo como una nueva mirada hacia lo diferente. Sin embargo se sabe que la EBI en el Perú está descontextualizada, pues no toma en consideración la situación real y expectativas de los pueblos indígenas. No obstante hay que deslindar la EIB que fomenta el Estado a travésdel Ministerio y la EIB fomentada por los mismo indígenas y personas involucrada, pues dela primera se sabe que no hace nada y que desconoce los esfuerzos de las distintas comunidades que trabajan por el desarrollo de sus lenguas y culturas, que es la segunda, aquella que plantea proyectos locales de reivindicación social. “Se concibe una EBI en la que solo se contemplan los casos donde la lengua indígena es la L1 y el castellano es la L2. No se tiene presente que debido a los distintos procesos socioculturales y económicos enlos que se ven inmersos los educandos de los pueblos indígenas, el monolingüismo en lengua indígena resulta cada vez más escaso... No se toman en cuenta los casos en los que los pueblos indígenas han perdido la lengua indígena y quieren, en un proceso de reafirmación cultural, reaprenderla y piden que esta sea enseñada con metodología de segunda lengua” (Vigil, 2004: 2). Se aprecia entonces una EBI realmente descontextualizada y la oferta que se brinda a los hablantes de las distintas lenguas es muchas veces una sola: la lengua indígena sigue siendo la lengua materna y el castellano, la
2. Vigil nos recuerda que no existe una sola manera de entender la EIB, sino que hay distintas concepciones dela misma, alguna diametralmente opuestas entre sí. La EIB puede verse como una herramienta para la homogeneización de todos los grupos lingüísticos y culturales, por ejemplo se empieza -o no- con la lengua indígena para luego aprender el castellano como única y futura lengua de comunicación. Pero también puede percibirse a la EIB como una herramienta para reivindicar la lengua y cultura originaria y, con ellas, losdemás derechos colectivos de los pueblos indígenas, como, por ejemplo, lo están haciendo muchas de las comunidades indígenas peruanas: aguarunas, quechuas, asháninkas, etc. Este último modelo es al que apoyamos y nos adherimos y al que apunta también el estudio.
3. “Hasta la fecha, la oferta de la DINEBI sigue siendo una sola, la enseñanza de lengua indígena como lengua materna y de castellano como segunda lengua. Es este el campo de acción de la DINEBI y es hacia este grupo donde se han centrado los recursos humanos y económicos. Sabemos, sin embargo, que la realidad sociolingüística es diferente y que el grupo que tiene en la lengua indígena la lengua materna no es precisamente el más frecuente. Ese era el Perú descrito por Ines Pozzi Escott (sic) hace treinta años. Desde esa fecha, el Perú ha cambiado mucho y el avance del castellano ha sido fuerte. Hay distintas situaciones de uso de lenguas. Hay una castellanización galopante, que no es sano negar. Es necesario pensar en distintas propuestas de EBI que repercutan positivamente en el mantenimiento de las lenguas indígenas. Debemos partir por reconocer que todas las lenguas indígenas se encuentran amenazadas y que si creemos que efectivamente la diversidad nos enriquece y no que este es un eslogan, es necesario pensar en una EBI quecontribuya las zonas indígenas al fortalecimiento de las lenguas vernáculas” (Vigil, 2005:13).El uso de lenguas en el Perú tiene un grado distinto y la EBI debería proporcionar una alternativa adecuada a las distintas realidades. Dejando de ser un discurso ilusorio, como lo que propone el Programa Nacional de lenguas y cultura para el tratamiento de la EBI:“Nuestra realidad multilingüe genera diversas situaciones de bilingüismo y de contacto de lenguas, las cuales constituyen el ámbito en el que se realiza la tarea educativa. La educación debe tomar en consideración la

diversidad  de las lenguas y las variedades que se dan en cada una de ellas, y darles un tratamiento adecuado, es decir, debe apuntar al desarrollo y conocimiento de la

lengua materna (o de uso predominante), sea ésta indígena o castellana, al aprendizaje de una segunda lengua, sea ésta castellano o lengua indígena, y al aprendizaje de al menos una lengua extranjera[se respeta la cursiva original]”(Ministerio de Educación-DINEBIb, 2002: 4).

II. ¿QUÉ SIGNIFICA ENSEÑANZA DE LENGUAS INDÍGENAS COMO SEGUNDAS LENGUAS?

...