LA EVALUACIÓN ORAL EN LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS

I. Introducción:

La evaluación es uno de los componentes complejos de la Enseñanza - Aprendizaje, que mide el objetivo alcanzado, el cual se controla a lo largo del proceso. Para Carlos Alvarez de Zayas (2010, 60) La evaluación es otro componente del proceso, mediante el cual se precisa el grado de acercamiento del resultado alcanzado por los escolares en el aprendizaje, durante el desarrollo del proceso al objetivo propuesto.

La evaluación posee diversos niveles de sistematicidad, es decir que habrá un tipo de evaluación para la unidad y otro cualitativamente distinto para la asignatura, donde las preguntas no se repitan de una evaluación a otra. El nivel de profundidad de las preguntas debe de corresponder a los objetivos y sobre todo enfocados a las diversas situaciones que ha ido desarrollando el estudiante en el proceso.

La evaluación de la lengua es un asunto complejo y poliédrico que cada vez obtiene mayor atención y desde más puntos de vista. Con un lugar propio indiscutible dentro de la lingüística aplicada, desde ella se ha dado un evidente impulso en las últimas décadas a nuevas líneas de investigación para profundizar en el conocimiento de la naturaleza de la habilidad lingüística o en los procesos de la adquisición de la segunda lengua, siendo esta una de las áreas de nuestro interés.

Del mismo modo, temas inevitables como la validez y fiabilidad de las tareas de examen, siguen ocupando gran atención por los investigadores. En la actualidad nos vemos que la incorporación de las nuevas tecnologías han proporcionado una nueva herramienta para la investigación teórica y la aplicación práctica.

La evaluación dentro del currículo de enseñanza de una segunda lengua ocupa un importante espacio y es en virtud a ello que se han abierto nuevas propuestas para su evaluación (conocida fundamentalmente como cualitativa), cuya finalidad es obtener datos del PEA en lugar de buscar información acerca del resultado de la instrucción.

Paralelamente, las instituciones que se dedican a diseñar y administrar exámenes a gran escala se esfuerzan en proporcionar unas herramientas validas y fiables que se diseñen y administren de manera adecuada por profesionales expertos en el tema, para que resulten instrumentos fiables y “justos”. Y, aunque es paradójico, mientras más se investiga más complejo se torna. Así pues, pretendo dar una mirada a este proceso tan complejo, enfocándome en la evaluación oral en la enseñanza de una segunda lengua.

II. El proceso de evaluación:

La evaluación, de modo general, puede definirse como un conjunto de actividades que llevan a emitir un juicio sobre una persona, fenómeno, situación u objeto, siguiendo unos criterios establecidos con antelación, y con el objetivo de tomar una decisión (Coll, 1983). Si consideramos más concretamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, es fácil constatar que existen una amplia gama de aspectos que nos puede interesar evaluar. Así por ejemple, la eficacia de un programa determinado, los objetivos, en el contexto mismo de aprendizaje, los recursos del profesor, etc. En definitiva, el aprendizaje de los alumnos constituye sólo uno de los objetos que podemos evaluar.

Un segundo criterio que define la evaluación se refiere a que nos permite emitir un juicio o valoración, una vez que hemos comparado el objeto de evaluación con los criterios previamente establecidos. Este rasgo establece una clara diferencia entre evaluación y medición, pudiendo esta constituir un conjunto de técnicas y procedimientos que aportan información sobre el aprendizaje conseguido. Por otro lado, la evaluación, implica algo más, requiere comparar la información obtenida con una serie de criterios, con el fin de otorgar un juicio valorativo.

La selección de criterios de referencia, permiten comparar el aprendizaje y a aceptar la existencia de un sistema de valores ideológicos. Por tanto, la evaluación debe producirse en base a un marco de referencia o contexto social.

En conclusión, es la finalidad de la evaluación servir de guía y definir que es lo que se va a evaluar, que criterios comparativos adoptar, y también cómo y cuándo evaluar (ver: Bassedas y Cols. 1984). En nuestra región, los docentes aún encuentran muchas dificultades para evaluar esta capacidad y encontrar los indicadores adecuados a considerar de acuerdo a su entorno y contexto, se le otorga mayor importancia a la evaluación escrita, dejando de lado la evaluación oral puesto que no se cuenta con instrumentos adecuados que midan su habilidad o simplemente no se diseñan por la “practicidad” del docente, ya que este debe contar con los indicadores adecuados para evitar sesgos al momento de calificar las habilidades del estudiante.

III. La evaluación y el modelo comunicativo:

En noviembre de 1989, la IATEFL (International association of Teachers of English as a Foreign Language) en el Simposium sobre evaluación de la lengua, titulado La evaluación de la lengua en los años noventa: el legado comunicativo. En él se presentaron tanto el resultado de investigaciones acerca de cuestiones teóricas y prácticas en el área de evaluación de la lengua, como modelos concretos de evaluación, procedimientos o proyectos para el desarrollo de nuevos exámenes: se trataba de establecer los asuntos relevantes para la investigación en la década que estaba a punto de comenzar.

Caroll, Skehan refiere en sus artículos la falta de permeabilidad para las innovaciones que detectan en el campo de la evaluación. Caroll (1991) basándose en su propia experiencia, identifica cinco colectivos que se resisten a aceptar cambios. En primer lugar, cita a los profesores, un grupo cuya contribución es fundamental para el desarrollo de exámenes, pero que en ocasiones ven con suspicacia las innovaciones, ya que no perciben con claridad las razones para llevarlas a cabo. Luego, menciona a los que se ocupan de administrarlos, para los que la puesta en marcha de un nuevo tipo de examen y supone gastos que no siempre consideran justificados, de manera que se muestran reacios a las innovaciones. La tercera causa la tribuye a las diferencias culturales que a veces se esgrimen para ocultar otras resistencias a los cambios en un examen.

Por su parte Skenhan (1991), identifica la no aceptación de innovaciones y cambios, por un lado, con causas que tienen que ver con la teoría acerca de la naturaleza de la lengua. Hace referencia que existen numerosas investigaciones sobre la naturaleza de la lengua realizadas por lingüistas y que ofrecen diversas perspectivas que se van superponiendo unas de otras. Por ejemplo,

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