APRENDIZAJE COSTRUCTIVISTA

APRENDIZAJE COSTRUCTIVISTA

En este modelo, se concibe el aprendizaje como un proceso individual, dinámico y significativo que relaciona los conocimientos previos de los estudiantes con los conocimientos previos de los estudiantes con los conocimientos nuevos de una manera contextualizada. Desde este punto de vista, un papel atractivo para el trabajo practico seria su capacidad de promover el cambio conceptual; se desea que el trabajo en el laboratorio proporcione a los estudiantes la capacidad de cambiar sus creencias superficiales por enfoques científicos más sofisticados sobre los fenómenos naturales (Barberà y Valdés, 1996). Los objetivos específicos del trabajo práctico son los siguientes: (1) proporcionar experiencia directa sobre los fenómenos (experiencia científica, episodios), haciendo que los estudiantes aumenten su conocimiento tácito y su confianza acerca de sucesos y eventos naturales; (2) contrastar la abstracción científica al enfatizar la condición problemática del proceso de construcción problemática del proceso de construcción de conocimiento, superando algunos obstáculos epistemológicos que la historia de la ciencia estudia y que son omitidos por la mayoría de los profesores de ciencias; (3) familiarizar a los estudiantes con elementos de carácter tecnológico, desarrollando su competencia técnica; desarrollar el razonamiento practico.

Los experimentos científico escolares juegan un papel importante en el proceso de desarrollo de conocimientos. El aprendizaje es un proceso dinámico en el cual los estudiantes construyen el significado de forma activa, partiendo de sus experiencias reales en conexión con sus conocimientos anteriores. Esto implica no solo factores personales sino también sociales, como la comunicación, como la comunicación y la cooperación (de jong, 1998). Desde la perspectiva constructivista social y personal encontramos ciertas implicaciones para los profesores a la hora de hacer uso de la experimentación: (1) antes de actuar como transmisores de conocimiento y habilidades, los profesores deberían ser guías que faciliten los procesos de aprendizaje, creando condiciones que permitan el cambio conceptual; (2) los profesores deberían de informarse sobre las preconcepciones y habilidades de los estudiantes, así como sobre sus dificultades para entender temas científicos y resolver problemas prácticos; (3) los profesores deberían centrar su atención en aspectos sociales del aprendizaje (trabajo en grupos), compartiendo material y cooperando en la realización de los experimentos; (4) la elección de experimentos para el aula debería dar a los estudiantes experiencia en la formulación de preguntas basadas en el conocimientos previos, la propuesta de soluciones probables, la comprobación de dichas soluciones y el intercambio y discusión de los procedimientos y las soluciones finales.

Recientemente se han planteado propuestas para reducir la distancia entre la realización de trabajos prácticos, el trabajo teórico y el planteamiento del problema en las clases de ciencias, buscando llegar a un proceso unificado, es decir, a un solo sistema de trabajo escolar (Gil- Pérez et al., 1999; García et al., 2000). Es esto lo que pretendemos plantear a continuación.

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