Adolescencias De Secundaria

ADOLESCENCIAS DE SECUNDARIA: CONTEXTOS, EXPECTATIVAS Y DIFICULTADES

Arturo Torres Mendoza

Introducción

En este artículo se revisan las perspectivas y problemas de las adolescencias de secundaria, tanto desde el plano global como nacional, así como en el espacio escolar, al respecto se ha trabajado teóricamente con la propuesta de las significaciones imaginarias sociales de Castoriadis y los conceptos de autoridad, autoritarismo, disciplina y poder, esto desde las propuestas de los teóricos del núcleo duro de la Escuela de Frankfurt como Horkheimer y Adorno (1998) o Marcuse (1993) y otros cercanos a ésta propuesta, tal cual es el caso de Deleuze (1998) o Foucault (1988). La perspectiva metodológica que guio el trabajo, es de carácter cualitativo ya que se trató de comprender el objeto de estudio, por eso, se hizo uso de entrevistas in situ así como la implementación de grupos de discusión a una población de adolescentes de una secundaria técnica del sur-poniente de la zona metropolitana de Guadalajara.

El foco de reflexión está situado en las tensas relaciones que establecen los adolescentes de secundaria con las autoridades escolares, esto desde las narrativas y voces adolescentes, de ahí, que la pregunta general de investigación se planteó en los siguientes términos: ¿Cuáles son las significaciones imaginarias sociales de autoridad de los adolescentes de secundaria?, lo que dio lugar a presentarse al campo, con algunas categorías previas, pero dando lugar a su modificación y a encontrar otras en la medida que se avanzó en el estudio, de ahí que el método empleado sea de carácter deductivo.

El trabajo tiene tres apartados, en el primero se pasa revista a las difíciles condiciones económicas, sociales y de convivencia escolar en que se ven inmersas las adolescencias, a las que se les reconoce como “postmodernas y digitales”, en consonancia con el momento histórico y de gran desarrollo tecnológico, sobre todo mediático en que están insertas y que denominamos postmodernidad. Enseguida se presentan algunos estudios que se han realizado sobre las juventudes y más concretamente sobre las adolescencias mexicanas, en cuanto a su situación ocupacional, su escolarización, las razones por las que dejan de asistir a la escuela, su consideración de la escuela como espacio de movilidad social o la percepción que tienen de la disciplina escolar.

Después, se incluye un apartado donde se analizan los conceptos de autoridad, autoritarismo, disciplina y poder, estos, asociados con las relaciones adolescentes-autoridad en la escuela secundaria, cuestión que permite, desde las narrativas y voces adolescentes, reconocer los dispositivos de control disciplinario y las relaciones de poder presentes en el espacio escolar, lo que da lugar a que se advierta que en la escuela los adolescentes identifican a las autoridades desde dos dimensiones, las cuales pueden ser, las “formales” o “reconocidas”. Finalmente, se cierra éste artículo, con unas breves conclusiones.

1. Adolescencias postmodernas y digitales

“¿qué les queda por probar a los jóvenes en éste mundo de paciencia y asco? ¿Sólo grafitti? ¿Rock? ¿Escepticismo? también les queda no decir amén no dejar que les maten el amor recuperar el habla y la utopía ser jóvenes sin prisa y con memoria situarse en una historia que es la suya no convertirse en viejos prematuros”

(Mario Benedetti, 1997, p. 136)

En éste apartado se dice, que desde la visión generada algunos teóricos de la postmodernidad, nueva modernidad o sociedad líquida , -aquí se les da la misma acepción-, se plantea el fin de las racionalidades, de las certidumbres, de los futuros anunciados o por anunciar y el ingreso a una etapa de la humanidad en la que todo se construye y seguirá construyendo desde diferentes miradas y con múltiples actores, es un espacio donde se terminaron las verdades únicas preconizadas por la racionalidad de la modernidad. Es en este sentido que se replantea la revaloración del concepto de autoridad desde nuevas y diferentes perspectivas que van unidas a los acuerdos y el respeto del otro, no obstante, esta idea por sí sola -la preconizada por los teóricos de la postmodernidad-, no nos permite comprender la forma en que los seres humanos entienden, construyen y reconstruyen sus ideas de autoridad, toda vez que en la complejidad del mundo actual siguen presentes las formas imaginarias de dibujar y entender el mundo, razón por la cual aquí se complementan una con otra.

Para Pérez (2004), la postmodernidad se da a partir de la globalización, el libre mercado, la proliferación de democracias formales, la creciente presencia de la comunicación telemática, la aparición de diferentes racionalidades, la permanencia de los símbolos que han permitido la existencia de las sociedades, a la par, que no han aparecido aún alternativas aceptables al quiebre del pensamiento racional moderno.

Un elemento que se trae a colación de manera constante para identificar esta nueva etapa, es el papel creciente que juegan los medios de comunicación hoy disponibles para una importante cantidad de usuarios de los mismos, que en tanto, medios informativos y constructores de opinión pública, se ha dicho que, los encuentros “cara a cara”, característicos de las “sociedades clásicas”, se han sustituido por “intercambios” mediados de los medios electrónicos, lo que coloca a los nuevos ciudadanos en contempladores de lo que ocurre en las pantallas (Pérez Gómez, 2004).

Desde esta óptica, los medios masivos de comunicación, sirven sólo para mantener el statu quo, en tanto los ciudadanos mantienen una “contemplación pasiva”, es decir, lo instituido cierra el paso a lo instituyente o dificulta su presencia, los adolescentes, en tanto consumidores y usuarios de las nuevas tecnologías, debieran ser entes pasivos, simples recipientes y replicadores de lo que les ofrecen los medios. Si eso se daba en lejano 2004 en que se publicó el libro citado, parece que hoy, las cosas no son así. Ello lo atestigua, en principio la, Primavera Árabe , respecto a la cual, Castells (2011), ha comentado que la revuelta en Túnez, ha sido posible por la utilización que se le dio a Facebook y otras redes sociales, donde, a pesar de la censura que se dio desde el aparato de gobierno, siguió adelante la organización popular, lo que demostró la “conexión” entre la juventud y las nuevas formas de socialización mediante las “redes”, en un país donde más de la mitad de la población es menor de 25 años, lo que permite hablar de “wikirrevolución”, es decir de una “revuelta cogenerada”, pese a no existir una “estrategia central”.

Es un caso de consumidores de medios de comunicación, que pasaron de la contemplación a la acción, ejemplo que se replica en nuestro país con el movimiento denominado #yo soy 132 , integrado por jóvenes universitarios que tuvieron entre sus demandas centrales el derecho a la información y el rechazo de un candidato a la presidencia de la república, por considerar que representaba los intereses del viejo régimen y de una empresa televisiva.

Se traen a colación los sucesos de la primavera árabe y del movimiento mexicano #yo soy 132, porque revelan que los jóvenes han asumido un papel protagónico de cambio social, que cuestionan con sus sueños y su imaginación el poder mismo de los medios de comunicación y a las autoridades políticas del país, en tanto exigen nuevas reglas para la competencia electoral democrática. Se enfrentan al poder.

Son juventudes y adolescencias, para las cuales la realidad instituida no se acomoda a sus nuevos imaginarios, que se expresan en sus demandas. Están en movimiento. Hoy, ha sucedido algo que ya se anunciaba, “sumidos en la desesperanza, la apatía y el nihilismo, han perdido de vista su potencial transformador y su fuerza política. Sin embargo, como un volcán dormido, en cualquier momento puede despertar” (Anzaldúa, 2006, p. 132). El volcán dormía sólo para crear nuevas significaciones imaginarias que ahora se empiezan a manifestar, su potencial transformador se revela mediante la imaginación radical, transformadora, (Castoriadis, 2003). Que hoy se expresa en sus discursos y acciones.

En este mismo orden de ideas y con respecto a la relación de los medios de comunicación con los jóvenes y la participación de los mismos en los asuntos sociales, se ha dicho, “los medios de comunicación, que son tan decisivos en la socialización política de los jóvenes, parecen no ser suficientes para la formación de una cultura ciudadana participativa ” (Morduchowicz, 2008, p. 118).

No obstante, hoy se revela que los jóvenes, parece que si están dispuestos a darle uso a los medios y aprovecharlos para manifestar sus inquietudes y demandas y con ello irrumpir, en la, “cultura ciudadana participativa”. Igual, no se puede afirmar temerariamente que sean una mayoría, pero el hecho está ahí, una parte sustantiva de jóvenes, sobre todo universitarios que hacen uso de internet, han erigido puentes desde la virtualidad, que los han llevado a las calles y las plazas con ideas y demandas compartidas, lo que les está permitiendo construir nuevas significaciones imaginarias sociales sobre la función de los medios, de su realidad política, económica y social, así como del papel de las autoridades, a las que no ponen en cuestión -en el sentido de que consideren que éstas deban desaparecer- pero si les exigen que volteen su mirada hacia los jóvenes digitales, que también lo son de carne y hueso, con sus realidades particulares, sus sueños y su imaginación radical manifiesta.

Es cierto que los jóvenes antes referidos -los de la primavera árabe y del movimiento mexicano #yo soy 132- no son adolescentes, y no son adolescentes de secundaria, son estudiantes universitarios, no obstante, hace apenas un lustro muchos de ellos lo eran. Y fueron y son usuarios de las redes sociales, como lo son ahora los estudiantes de secundaria. Sin embargo, en julio del presente año, apareció un nuevo grupo que se formó al calor y bajo la influencia del movimiento #yo soy 132, que se hizo llamar “Yo soy 133”, conformado por adolescentes que cursan de la primaria a la preparatoria, de lo que dio cuenta un periodista en la red, parte del contenido de dicho artículo es el siguiente:

luego del Movimiento “Yo soy 132”, que entre sus logros pudo convocar a tres de los cuatro candidatos a la Presidencia a un debate a transmitirse mañana por YouTube, niños y adolescentes les suman su apoyo y simpatía a los universitarios. Son estudiantes de primaria, secundaria y preparatoria, con edades entre 10 y 17 años. Este manifiesto (¡sería muy pronto llamarlo “Movimiento”!) dice ser pacifista y apartidista, pero tiene un sentido crítico, al denunciar su hartazgo por “un México con mala educación, violencia, injusticia y corrupción”. Llama la atención el uso y alcance de los canales de internet ¡hasta en los menores de edad! Usualmente los adultos los consideramos desinteresados de la política, pero ya se puede ver que no todos los adolescentes la ignoran y se suman a las Elecciones México 2012, mostrando su apoyo al Movimiento “Yo soy 132” y proclamando un mejor país (Peralta, 2012).

Esta acción, puede indicar que los adolescentes de secundaria, -así sea en número reducido- y toda vez que se organizaron, al igual que el movimiento “yo soy 132”, a través de las redes sociales, empiezan a subvertir el rol que parece que se les daba a los medios masivos de comunicación, en tanto creadores de simples consumidores pasivos. En una de las gráficas que aparece paginas adelante, nos damos cuenta que los adolescentes de secundaria, cuestionan el hecho de que la conexión a internet en sus instituciones sea insuficiente, son entonces nuevas generaciones que exigen el uso de este medio y desde él, parece que cuestionan parte de las significaciones imaginarias sociales de autoridad instituidas, toda vez que las demandas son muy puntuales y se empatan de alguna forma con las entrevistas realizadas in situ, en este estudio.

Lo que se puede enfatizar, es que no se trata de movimientos que busquen la ruptura institucional, o que pretendan sembrar la anarquía, sus demandas –en el caso de los adolescentes del “yo soy 132”, apuntan contra la injusticia, la violencia y por una mejor educación, pero se reconoce a las autoridades y al orden institucional, algo similar se observa en las narrativas de los adolescentes de la escuela secundaria del presente estudio, que por un lado exigen un trato exento de autoritarismo y por otro reconocen la necesidad de la existencia de las autoridades, de eso dan cuenta las viñetas, que después se incluyen.

tampoco es para que nos griten y regañen, pues, porque no aprendemos por las malas y por los gritos (Ao, 19), si porque si no, habría un caos […] no hay control, si no hay alguien más (Ao, 6).

Por lo que se ha comentado al momento, se puede decir que los adolescentes que llegan a la secundaria, lo hacen como portadores de nuevas significaciones imaginarias sociales que se construyen en la sociedad, es decir en su comunidad, su familia, su entorno inmediato, pero también a partir de los nuevos y viejos medios de comunicación, -nuevos y viejos medios de comunicación para las generaciones anteriores a ellos- en efecto, se tiene que aclarar que para las generaciones; multimedia, post-alfabética o digital , no existe tal distinción, ya que, como señala Morduchowics (2008), son una generación que desde su infancia han estado en contacto con el “universo mediático”

Por eso, se puede decir que los adolescentes de nuestras secundarias, conforman su representación de la sociedad, del mundo -en alguna medida- a partir de su relación con los medios de comunicación, lo que da lugar a este apartado y a la inclusión de algunos estudios que se han hecho al respecto, desde luego, que tiene que entenderse, que no es el centro de análisis del presente estudio, ya otros han abordado la cuestión en estudios particulares, como por ejemplo, Nava (2010), por eso, ahora sólo se revisan algunos trabajos que se han realizado en torno a los medios de comunicaciones actuales y su relación con la juventud, entre ellos los adolescentes, puesto que tienen una relación tangencial con el presente trabajo.

Para Berardi (2010), crítico del capitalismo, -al que designa en su etapa actual con el término de semiocapitalismo- el momento que vivimos se significa por la existencia de una “crisis de la transmisión cultural” entre las generaciones “alfabético-críticas” y las que las preceden; las “post-alfabéticas”, donde, la dificultad reside en comunicar mentes que funcionan de manera diferente, pues estamos ante una generación a la que “las maquinas” le han enseñado más palabras que su madre, con nuevas “formas de subjetivación” y nuevos “horizontes de conciencia”.

Las presentes generaciones, desde la visión de Berardi (2010), que se desarrollan dentro de este nuevo modelo económico –semiocapitalismo-, son además sujetas de nuevas formas de “control” social, pues desde una relectura que hace de Deleuze y Foucault, nos dice que, las sociedades disciplinarias que funcionaron en los siglos XVIII, XIX y en las primeras décadas del XX, tenían como objetivo disciplinar los cuerpos y mentes, mediante “cajas”, como la fábrica, los manicomios, la cárcel o la escuela, mediante “reglas y estructuras estables”, sin embargo las sociedades disciplinarias han sido sustituidas por las sociedades de control, que, operan, a partir de “controles” que se encuentran dentro del mismo “genoma” de las nuevas e inéditas “relaciones sociales”, es en estas sociedades, que sólo en apariencia otorgan libertad, sin embargo el control está en todas partes, ya no es centralizado. Es en estas sociedades de “control”, propias del semiocapitalismo donde aparecen las nuevas generaciones post-alfabéticas.

Por su parte, Morduchowics (2008), en su estudio centrado en el análisis de las audiencias infantiles y adolescentes de los medios de comunicación, donde no considera que los sujetos de estudio sean pasivos consumidores, ni homogéneos en su composición, ni tampoco que sólo utilicen lo que les conviene, interesa o gratifica, sino que analiza el consumo cultural desde los propios contextos sociales de las audiencias, por eso plantea que el estudio que realizó en Argentina, tuvo como objetivo, “analizar el modo en que los niños y los jóvenes integran los medios de comunicación a su cotidianidad, así como también la forma en que estos inciden en la construcción de su identidad individual y colectiva, siempre en relación con el contexto personal, familiar y social en el que viven” (Morduchowicz, 2008, p. 21), menciona, que los niños y adolescentes de su trabajo de investigación consumen una gran parte de su cultura de manera extraescolar, por lo que sugiere que los docentes trabajan con chicos que están en contacto con lenguajes, formas escriturales y conocimientos que están en circulación social y que en gran medida provienen de su contacto con los medios de comunicación, y en consonancia con autores como Berardi (2010), dice: “los niños y los jóvenes se mueven en un universo de dinamismo, de fragmentación, de inmediatez, un mundo mosaico, de continua estimulación, y donde todo es simultáneo” (Morduchowicz, 2008, p. 26).

Igual, se asegura que los chicos, cuando están en casa utilizan su tiempo más que a platicar en familia, a interactuar con los medios, sin embargo, eso no les resta sociabilidad, ya que las pláticas con sus pares se dan, sobre todo, en torno a lo que ven o hacen con los medios y las tecnologías de la comunicación, así, “el 90% de los chicos asegura hablar de los medios y las tecnologías con sus amigos: son temas de conversación y motivo de encuentro” (Morduchowicz, 2008, p. 94).

Por su lado, Nava (2010), comenta, que los medios audiovisuales son parte del entretenimiento de los adolescentes, pero no sólo eso, también son un medio informativo, ya que, consigna parte de una narrativa de los sujetos de su estudio que dice, “ahí encuentras de todo”. Lo que revela el papel que le dan a los medios, en tanto consumo cultural imprescindible para las adolescencias de secundaria, a la vez que habla del valor, quizá mítico, que le otorgan.

En este apartado, se ha hablado del contexto general de las adolescencias, de las dificultades que enfrentan en el mundo global, de sus expectativas en los tiempos de la postmodernidad, ahora, en el siguiente apartado se abordará su situación en el espacio nacional, para lo cual me apoyo en algunos estudios que sobre ellos se han hecho.

2. Algunos trabajos sobre los adolescentes en México

El presente apartado ha sido construido, fundamentalmente, a partir de la revisión de tres documentos, que son, Los jóvenes en México, que estuvo bajo la coordinación de Rossana Reguillo; el siguiente documento es la Encuesta Nacional de la Juventud (ENJ) 2010, del Instituto Nacional de Juventud 2010: Los jóvenes y la educación, de la Subsecretaria de Educación Superior; y, finalmente el documento sobre Disciplina, violencia y consumo de sustancia nocivas a la salud en las escuelas primarias y secundarias de México, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, publicado en el 2007. Entonces, si en el apartado anterior se habló de las adolescencias en un ámbito global, aquí se circunscribe al espacio nacional, lo que permite tener una visión de conjunto de los adolescentes del presente estudio. Dicho lo cual, inicio ofreciendo los siguientes datos. La situación educativa ocupacional de acuerdo a la ENJ, del 2010 para el grupo etario de 12 a 15 años, son los que se reflejan en la siguiente gráfica :

Gráfica 1. Situación ocupacional de los adolescentes en edad de asistir a la escuela secundaria.

Fuente: Encuesta Nacional de la Juventud 2010, del Instituto Nacional de la Juventud 2010: Los jóvenes y la educación, en adelante: ENJ 2010

Lo que da cuenta de que una gran cantidad de adolescentes en edad de cursar la secundaria, se encuentran inscritos en ella, por otro lado se observa que la asistencia a la escuela disminuye con la edad, en particular a partir de los 15 años, es decir, cuando se es adolescente, pero se ha dejado de ir a la escuela secundaria o se debiera estar en su etapa terminal o a punto de ingresar a la educación media superior, lo que indica que el grupo etario que es motivo del presente estudio, es el más ampliamente escolarizado, ello se expresa en la siguiente gráfica:

Gráfica 2. Escolarización de los adolescentes en edad de estudiar la escuela secundaria.

Fuente: ENJ 2010.

La información que aquí se consigna, es de carácter nacional, sin embargo en el caso del porcentaje de adolescentes en edad de estudiar la educación básica que no asisten a la escuela por razones: económicas, académicas o familiares, la encuesta se proporciona por entidad federativa, lo que permite que se incluya la información del Estado de Jalisco, relativa a las razones por las que se abandonan los estudios, que es la siguiente:

Grafica 3. Razones por las que no se asiste a la escuela secundaria en el Estado de Jalisco.

Fuente: ENJ 2010.

Llama la atención que más del 10 por ciento de los que abandonan los estudios lo hacen por razones de orden académico, es decir, por no encontrar respuesta de la escuela secundaria a sus necesidades educativas, quizá se deba a, “la incapacidad sistémica de otorgar a los jóvenes ámbitos de acogimiento, de sentido y de gusto por la asistencia a la escuela” (Suarez, 2010, p. 93). Eso mismo manifiestan algunos adolescentes de las entrevistas realizadas, como parte de esta investigación, quienes declaran:

son bien exigentes no te dejan hacer nada (Ao, 3), me gustaría que comprendieran más todo y que no fueran tan exigentes con la gente (Ao, 6), ay, no sé, casi nada me gusta (Aa, 2), [y esta otra] que no sean tan mamones […] porque se la llevan regañándote y dándote órdenes (Aa, 18).

Aunque es evidente que no puede considerarse que dicha percepción sea generalizada, si da cuenta de que algunos estudiantes que han abandonado la escuela, lo han hecho por no encontrar en ella un lugar agradable, de cobijo a sus aspiraciones. Con respecto al porcentaje de adolescentes que considera que la escuela sirve mucho o muchísimo para obtener un buen empleo, ganar dinero, poner un negocio o resolver problemas, es más o menos amplio, tal cual se ilustra en la gráfica que enseguida se inserta:

Gráfica 4. Porcentaje de adolescentes que consideran a la escuela como espacio de movilidad economía o social.

Fuente: ENJ 2010

El imaginario de que la escuela es espacio de movilidad social, tal cual expresara Parsons (1959) sigue presente en una gran proporción de adolescentes de secundaria, contra lo que plantean Bourdieu y Passeron (1981), en el sentido de que la escuela no cumple ese cometido y por el contrario es reproductora de la estructura económica y la ideología de las clases dominantes.

El motivo principal por el que las mujeres que no estudian ni trabajan y se dedican al quehacer del hogar dejaron la escuela, -no se incluyen datos de hombres- es el que aparece en la gráfica siguiente:

Gráfica 5. Razones de las adolescentes para abandonar la escuela y dedicarse al hogar.

Fuente: ENJ 2010.

Es significativo que las mujeres dejen la escuela por reprobación, aburrimiento o indisciplina en una proporción nada despreciable, igual parece que ellas mismas –sin que deje de ser el caso de los hombres- acepten en ocasiones que son las culpables de abandonar la escuela, pues como dice una chica entrevistada in situ, “soy muy desastrosa y son muy regañones y con quien si me llevo bien trabajo y todo” (Aa, 2). Al respecto se dice, “son plasmados en el imaginario social bajo los prototipos del delincuente, el flojo, el desobediente, el adicto, el desorientado, etcétera, de ahí que se piense que el papel de la escuela y de los maestros es disciplinarlos” (Suarez, 2010, p. 102). En cuanto a las razones de orden económico que abarcan más del 30 por ciento de casos de abandono de la escuela, se ha planteado, que, “la sociedad ha perdido rápidamente su capacidad para generar oportunidades de ingreso e inclusión y la desigualdad, la pobreza y la exclusión tienden a atribuirse en lo fundamental, a las deficiencias personales de los jóvenes, culpabilizando a las víctimas” (Collington y Rodríguez, 2010, p. 295), como sea, en cualquier caso, ya por razones económicas, de aburrimiento o indisciplina, en el imaginario de algunos adolescentes no está presente la idea de culpar a la escuela, sino de asumir la responsabilidad, por si solos, puesto que se es “desastrosa”, tal cual expresa una chica en éste estudio.

Las gráficas y datos que enseguida se incluyen, están contenidos en el documento: Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud antes anunciado. Percepción de la disciplina escolar por parte de los adolescentes de secundarias técnicas, que se aprecian en la siguiente gráfica:

Gráfica 6. Percepción de la disciplina escolar.

Fuente: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2007, en adelante: INEE 2007.

Como podemos observar, en el sentido que le dan los adolescentes a las autoridades escolares está presente la idea de que la escuela es un espacio de restricciones, lo que concuerda con algunos resultados de la presente investigación, que demuestra que es una idea extendida, y que lo expresan en las entrevistas realizadas in situ, de la siguiente manera:

los maestros […] son muy regañones o muy estrictos (Aa, 2) [otra opinión más] hay cosas que a veces son muy estrictos, bueno si son muy estrictos (Aa, 6).

No obstante y a pesar de que manifiestan que la autoridad escolar es muy estricta, siempre se dan espacio para el consumo de drogas licitas e ilícitas. Así la siguiente gráfica muestra los porcentajes en el consumo de alcohol en los adolescentes de secundaria.

3. Autoridad, autoritarismo, disciplina y poder: su manifestación en el entramado escolar

La autoridad escolar, es un concepto presente en este estudio, por eso, aquí es importante ver la manera en que se ejercen el poder y la disciplina en la escuela secundaria, lo que da pie, a realizar una somera revisión de las propuestas teóricas que se han hecho sobre los conceptos de autoridad, autoritarismo, disciplina y poder, cuestión que se realiza desde la perspectiva de estudiosos vinculados -sobre todo-a la Escuela de Frankfurt.

Por lo anterior, aquí se busca responder a las preguntas de: ¿qué se entiende por autoridad?, ¿qué por autoritarismo?, ¿qué por autoridad escolar?, ¿cómo se manifiesta la disciplina y el poder en la escuela secundaria? y ¿cuál es la relación entre la autoridad el poder y la disciplina?, así, se inicia este apartado con el abordaje teórico de autoridad y autoritarismo.

a). Aproximaciones teóricas sobre autoridad y autoritarismo

En este apartado doy cuenta de algunas ideas sobre la autoridad y el autoritarismo, -y su manifestación mediante prácticas de disciplinarias y de poder- asunto, que enseguida me permitirá ubicar con mayor claridad el significado que se le da a esos conceptos en el presente trabajo. Por eso, vale iniciar con la pregunta, ¿qué es la autoridad?, al respecto, se ha dicho, que, “dado que la autoridad siempre exige obediencia, es comúnmente confundida con algún tipo de poder o violencia” (Arendt, 1954, p.p.1-2).

De tal suerte que, la autoridad no debe identificarse con el poder o la violencia, cuando eso sucede la autoridad entra en cuestión, ya que, “¡Sin embargo, cuando la autoridad hace uso de medios externos de coacción, cuando utiliza la fuerza, la autoridad misma ha fallado!” (Arendt, 1954, p.2), y ¿cuándo empezó a “fallar ” la autoridad?, las cosas, se plantean, así, “la Ilustración ha renunciado a su propia realización. Al disciplinar a los individuos ha dejado a la totalidad indefinida la libertad de volverse, en cuanto dominio sobre las cosas, en contra del ser y de la conciencia de los hombres” (Horkheimer y Adorno. 1998, p. 94). Por eso, en el culmen de la “racionalidad del Estado”, lo que se busca sobre todo, es el poder, cuyo arquetipo es la relación jerárquica (Paz, 1978), es decir la relación disciplinaria.

Al momento, podemos ver, que la autoridad no implica el uso de la coerción, la fuerza o la disciplina de los individuos, pero la autora antes citada va más allá, ella expresa, “la autoridad, por otra parte, es incompatible con la persuasión, lo que supone la igualdad y trabajar a través de procesos de argumentación” (Arendt, 1954, p.2), por eso, desde la perspectiva señalada, ni coerción, uso de la fuerza, disciplina o persuasión son atributos de la autoridad, sino que debiera fundarse en el libre tránsito de las ideas, en la horizontalidad de los discursos.

Por lo tanto, la autoridad, para ser considerada como tal, debe estar exenta de todo tipo de violencia o coacción, se debe fundar en la aceptación de ella, en la obediencia autónoma, donde se acepta la pluralidad y la existencia del “otro”, por eso, desde esta perspectiva, es equivocado pensar que la violencia pueda cumplir la función de la autoridad, del mismo modo, que es un yerro suponer que, “la autoridad es lo que hace que la gente obedezca” (Arendt, 1954, p. 7).

Entonces, cuando se hace uso de la fuerza para lograr la obediencia, la autoridad se ve sustituida, y se puede suponer que nos encontramos ante actos de carácter autoritario, lo cual siempre es posible, ya que, “yo puedo creer que la violencia puede convertirse en un sustituto de la autoridad” (Arendt, 1954, p. 7). Pero en este caso, la violencia no es un acto de autoridad por todos aceptado, se trata sólo de sustituir a la autoridad por la violencia, se ha devenido entonces en autoritarismo, que niega la posibilidad de que la “autoridad implica una obediencia en la que los hombres conservan su libertad” (Arendt, 1954, p. 9).

Por eso, el ejercicio de la autoridad, que se encuentra libre de la violencia y la coacción, requiere el reconocimiento de la intersubjetividad de los individuos, de su igualdad y diferencia frente a los otros, de la posibilidad de vivir armónicamente en espacios compartidos, es decir, la autoridad no debe ser resultado de la imposición sino de la argumentación, donde se obedece a la autoridad, pero se conserva la libertad, de otra forma la autoridad se ve erosionada, ya que:

en la crisis y en la contestación por los hombres contemporáneos de las formas de vida social, hay unos hechos cargados de sentido: el desgaste de la autoridad, el agotamiento gradual de las motivaciones económicas, la disminución de la influencia de lo imaginario instituido, la no aceptación de reglas simplemente heredadas o recibidas (Castoriadis, 2003. p. 169).

Es decir, las reglas heredadas y el imaginario instituido hacen referencia a autoridades que no existen, que no se explican a la luz de las nuevas relaciones socio-históricas, donde el ejercicio de un poder que se expresa desde una autoridad impuesta, heterónoma, entra en contradicción con lo instituyente, con el sujeto creador, con la imaginación radical, siempre presente en toda sociedad histórica (Castoriadis, 2003).

Lo que se puede observar en las voces de los adolescentes del presente estudio, es que se cuestionan algunas actitudes de la autoridad, las que se basan sobre todo en la imposición, en la incapacidad para relacionarse con ellos a través del dialogo que es sustituido por lo que describen como regaños, es decir, la voz que viene de arriba abajo y deviene en autoritaria, así expresan:

que a veces son demasiado regañones (Ao, 17), bueno que algunos si se pasan de la raya, porque son algo regañones (Ao, 18), que nos pusieran así, trabajos normales, pero tampoco es para que nos griten y regañen, pues, porque no aprendemos por las malas y por los gritos (Ao, 19), hay cosas que a veces son muy estrictos, bueno si son muy estrictos (Aa, 6), que no te estén regañando por cualquier cosa simplemente porque les caes mal (Aa, 18), que son bien metiches, bueno no, que nomás están vigilando, y bueno, si está bien que nos vigilen, pero no exageradamente (Aa, 19).

No obstante, que “lo heredado”, lo “imaginario instituido”, da lugar a ciertas autoridades que se corresponden con opiniones que las ponen en cuestión, o están en contradicción con algunas de sus actitudes, es decir, que surge la tensión entre lo instituido y lo instituyente, con la presencia de significaciones sociales encontradas, las de algunas autoridades escolares por un lado y las de algunos adolescentes por el otro, lo que da lugar al comentario crítico, que se inserta enseguida y que abona en favor de la autonomía:

tus profesores y maestros no te dicen lo que eres y piensas realmente; nadie se atreve a formularte la única crítica que te haría capaz de tomar en tus manos tu propio destino. Sólo eres «libre» en un sentido: libre de toda preparación para gobernar tu propia vida, libre de toda autocrítica (Reich, 2007. s/p).

Que enseguida, se amplía, “permites que los hombres en el poder asuman la autoridad sobre el «Pequeño Hombrecito». Pero no dices nada. […] te darás cuenta demasiado tarde que una y otra vez te estás equivocando” (Reich, 2007. s/p), para continuar con la idea de que, “empecé a comprender que esta era la forma en que inevitablemente tenía que haber sucedido, porque durante miles de años se te ha impedido vivir la vida tal cual es” (Reich, 2007. s/p). La “vida tal cual es”, es la preminencia de significaciones imaginaras sociales “heredadas” o “recibidas”. Es la misma crítica que hace Paz (1978), a la racionalidad del Estado actual que busca sobre todo el poder, su conservación y extensión y cuyo arquetipo es la jerarquía, es decir la relación jefe/soldado, esto es, la relación autoritaria. Parece, desde la pluma de diversos pensadores, que la racionalidad –sobre todo del capitalismo- se impone con pocas posibilidades de reacción, tal cual enseguida se advierte y antes hemos visto:

el cerrado universo operacional de la civilización industrial avanzada, con su aterradora armonía entre la libertad y la opresión, la productividad y la destrucción, el crecimiento y la regresión es prefigurado en esta idea de la razón como un proyecto histórico específico (Marcuse, 1993, p. 152).

No obstante, esta visión, que parece que expresa lo que ha sucedido al hombre en el decurso de su historia, puede verse desde otro ángulo, alejado de los determinismos y las fatalidades instaladas para siempre, toda vez que el hombre siempre esta imaginando y la imaginación en tanto fuente creadora ha transformado a la sociedad, la sigue transformando. Por eso, “necesitamos ante todo comprender e interpretar nuestra propia sociedad. […] mostrando que ninguna de las formas de alienación social presente es fatal para la humanidad, puesto que no han estado siempre ahí” (Castoriadis, 2003. p. 50), de lo que se trata; es de que:

lo esencial de la heteronomía –o de la alienación, en el sentido general del término- en el nivel individual es el dominio por un imaginario autonomizado que se arrogó la función de definir para el sujeto tanto la realidad como su deseo (Castoriadis, 2003. p. 175).

No obstante, la posibilidad de que el ser humano devenga en autónomo, que tenga autoridades reconocidas, es posible, puesto que, “habrá siempre distancia entre la sociedad instituyente y lo que está, en cada momento instituido […] lo cual hace que una sociedad contenga siempre más de lo que presenta” (Castoriadis, 2003. p. 195).

Por lo anterior, se puede suponer que no sólo existe una forma de presentarse el poder, encarnado en las autoridades escolares, hay “algo” más, ya que, “el poder se ejerce únicamente sobre “sujetos libres” y sólo en la medida en que son “libres”. [Ahí] pueden tener lugar diversas conductas, diversas reacciones y diversos comportamientos” (Foucault, 1988, p. 239), precisamente porque el poder, la autoridad, se ejercen sobre “sujetos libres”, se dice, que, “pueden presentar al menos un pequeño margen de resistencia” (Anzaldúa y Ramírez, 2010, p. 120). Entonces a determinada forma de ejercicio de poder o autoridad siempre se estarán oponiendo otras significaciones imaginarias sociales de comprenderla, cuestión que se ve reforzada ya que. “el poder no es una especie de consentimiento” (Foucault, 1988, p. 238), por eso, “el poder es una matriz general de relaciones de fuerza en un momento dado […] si Foucault afirma que el poder viene de abajo y que estamos todos atrapados en él, no sugiere por ello que no hay dominación” (Dreyfus y Rabinow, 1988, p. 204). Por el contrario, es lucha, resistencia, aceptación, encuentro de subjetividades. Por lo tanto siempre habrá quienes cuestionen a la autoridad, así como aquellos que la justifiquen, veamos:

a todos, que no existieran las autoridades. […] porque creo, que para algunos alumnos no nos gustan las autoridades (Aa, 19), corrigen lo que estoy haciendo, si está mal ellos lo corrigen (Aa, 8).

Conviene dejar en claro, que la autoridad, -cualquier forma de autoridad- no se ejerce únicamente por medio del poder, puesto que Foucault, distingue tres instancias, “saber, poder y subjetividad”, las cuales, “no poseen en modo alguno contornos definitivos, sino que son cadenas de variables relacionadas entre sí” (Deleuze, 1988, p. 155). Cuestión, que se explica con más detalle, así:

saber y poder se articulan, el saber al presentarse como “única” versión de realidad posible induce las conductas de los sujetos, a partir de lo que permite ver y enuncia como verdad. A su vez, el poder se ejerce haciendo hablar e incitando a ver lo que se ha sancionado desde el saber, imponiendo esta versión de realidad (Anzaldúa, 2004, p. 132).

En consonancia con lo anterior, encontramos las siguientes narrativas adolescentes, que dan cuenta del ejercicio del poder y del saber, y de la forma en que se relacionan, en que uno subyace al otro:

Poder: “en la escuela dicen: yo soy la autoridad y vas a hacer lo que yo diga” (Aa, Gd, 2). Saber: “enseñan y todo eso, si hacen bien, si hacen todo, y los maestros también enseñan muy bien” (Aa, 23).

Como vemos, por un lado, se advierte que se cuestiona el tono autoritario de la autoridad, “vas a hacer lo que yo diga”, pero al mismo tiempo la autoridad se reconoce que la autoridad, es tal, ya que “enseña”. Existe pues, una relación intrínseca entre el poder y el saber, de manera, que quien “sabe”, quien “enseña” tiene “poder”.

Ahora bien, ya se ha comentado que el poder no es privativo de alguno o algunos, se dirige en varias direcciones, se da en el entramado de las relaciones sociales, de tal forma, que, “es multidireccional, opera de arriba abajo y también de abajo arriba” (Dreyfus y Rabinow, 1988, p. 204), por eso se ha dicho que es algo que se encuentra en tensión, las autoridades, quienes en teoría son poseedores del poder y el saber, tienen que ganar y refrendar la autoridad día a día, veamos lo siguiente:

por ejemplo, con el maestro de geografía, a veces si nos pasamos, porque el maestro de geografía es…, como que…, habla muy bajito y los alumnos empiezan a hablar y se estresa porque hay niñas que se portan mal (Ao, Gd, 1), güey, no digas cosas que no son… güey, son todos bien culeros con él, la neta, para que le dices calvo, no sabes si tiene cáncer (Aa, Gd, 1).

Estos comentarios dan lugar a reconocer que el “poder” es “multidireccional, y que el poder no es privativo de las autoridades escolares, sino que también, los adolescentes de secundaria tienen cierto tipo de “poder”, y que lo hacen valer con algunos docentes u otras autoridades escolares, que el “poder”, también se da “de abajo arriba”. No obstante, el poder siempre implica algún grado de dominación de unos sobre otros.

b). Autoridad “formal” y “reconocida” en la escuela secundaria y algo más sobre “el poder” y “la disciplina”

“¿Dónde se encuentra la autoridad como tal: encarnada en un personaje, inserta en la interioridad del sujeto, tensando las relaciones entre sujetos o bien descendiendo desde algún espacio superior y exterior sobre el conjunto de los sujetos?”

(Beatriz Greco, 2007, p. 36)

En la escuela secundaria se pueden advertir dos dimensiones de autoridad, por un lado la autoridad institucional o formal y por otro lado la “reconocida” por los adolescentes, igual, puede suceder que en algunos casos, la autoridad “reconocida” pueda coincidir con la autoridad “formal”, o por el contrario, en función de los parámetros con que identifican a las autoridades, no se dé tal coincidencia.

Respecto a las autoridades institucionales, con sus diversas jerarquías, podemos identificar al director; el subdirector; los profesores; los integrantes de la oficina de Servicios Educativos Complementarios; que incluye: coordinador, orientadores, trabajadores sociales, medico escolar, y prefectos; asistentes administrativos y auxiliares de intendencia.

En cuanto a las autoridades “reconocidas”, estas como se ha dicho pueden o no ser las autoridades “formales”, pero adquieren un grado de reconocimiento en función de múltiples criterios, -tal cual se verá a lo largo de este documento-, que va desde el respeto, el liderazgo, el temor que les causan, el real o aparente desprecio con que les miran, o la franca o supuesta invisibilidad que les atribuyen.

Cabe hacer una aclaración respecto a las “autoridades reconocidas”, las cuales se dividen en dos, las primeras que son las que obtienen –desde las voces adolescentes del presente estudio- la categoría de autoridad, propiamente dicha, y que son las que obtienen esa distinción, en virtud de que son obedecidas en la libertad (Arendt, 1954), sea por el liderazgo o el respeto que se han ganado, y las segundas, que son reconocidas más bien, por el temor que causan, porque se hacen sentir en función de determinados actos de violencia, y por lo tanto, se les puede mencionar como autoritarias.

En vistas de lo anterior, se pregunta ahora, ¿cuál es el papel que juega la autoridad en la escuela secundaria?, ¿cómo la ven los adolescentes de secundaria?, ¿qué relaciones establecen? Se ha dicho que se trata de nuevos tiempos donde la autoridad es cuestionada, no escapa al escrutinio público y al privado y desde luego al de los adolescentes de secundaria, por tal razón, “la autoridad del gesto y la palabra que instituyen, hoy parece estar amenazada, no ser reconocida, no apelar a un origen ni portar un saber trascendente. La autoridad no se desplaza hacia otro lugar, tiene dificultades para ser encarnada, reconocida” (Greco, 2007. P. 21). Ello se relaciona con las constantes quejas que los directores, los docentes, los miembros de Servicios Educativos Complementarios, (SEC) , e incluso algunos alumnos reconocen como actitudes que atentan contra la autoridad y la disciplina escolar. Al respecto un adolescente expresó en una de las entrevistas realizadas in situ:

sí, porque la verdad somos rebeldes a veces nos salimos del control, no hacemos nada, nos brincamos, o a veces algunos llegan a insultar a los profesores, o se salen. [Salen del aula sin permiso del docente] (Ao, 10).

Algo reconocido aquí y en otros lares, igual por profesores, adolescentes e investigadores, pareciera ser, que existe una actitud de confrontación hacia toda autoridad escolar por parte de los adolescentes de secundaria que va in crescendo, entonces, las autoridades, por regla general contestan con medidas disciplinarias, muchas ocasiones vinculadas a la coacción, cuando parece que, “la autoridad consiste en […] hacerse obedecer sin recurrir a la fuerza, porque no se puede hacer actuar a los hombres por pura coacción de manera constante” (Antaki, 2009, p. 65). Por eso, dice una adolescente entrevistada: “con los maestros que son muy regañones o muy estrictos, me vale lo que me digan” (Ao, 2). Son estos encuentros desagradables con la autoridad, pero también los que se basan en el entendimiento los que configuran, crean y recrean las significaciones imaginarias sociales de autoridad escolar de los adolescentes de secundaria, tal cual se pretende comprender en el presente estudio.

Para Anzaldúa, (2004), la tarea social de la educación básica debe ser resignificada al tiempo que se modifiquen las significaciones imaginarias instituidas, así como el papel que se desempeña en la relación educativa de manera particular, nos dice, “es necesario resignificar la concepción social del profesor y del estudiante” (Anzaldúa, 2004, p.50), y es que, opina Anzaldúa, en la educación básica existe un “Dispositivo Pedagógico” , mediante el cual se ejerce el poder, que induce y dirige acciones. Lo que habría que preguntarse, es, si el dispositivo pedagógico facilita la continuidad del imaginario instituido sobre la autoridad escolar, o, bien si los adolescentes de secundaria, escapan a la “dirección e inducción de sus acciones” y son capaces de instituir otras formas de imaginarse la realidad en el mercado de sus relaciones sociales cotidianas, que cada vez son más amplias y no se reducen a la escuela secundaria. Como quiera que sea, parece que en la institución escolar, están presentes las medidas disciplinarias de parte de las autoridades hacia los adolescentes, donde participa el mencionado dispositivo pedagógico que permite el ejercicio del poder.

Breves conclusiones

Cierro este artículo, en principio, precisando algunos conceptos aquí trabajados. Así, se entiende por autoridad, la potestad que tiene una persona o institución para hacerse obedecer sin recurrir a la coacción o la fuerza, sino más bien la fincada en la libertad de quien obedece, acto que requiere diálogo y entendimiento; el autoritarismo se entiende como los actos de autoridad, en los que se suprime el dialogo y se recurre a la coacción o violencia, además de negar la libertad de quien debe obedecer; la disciplina escolar, son las normas –y lo no escrito- aplicadas por las autoridades escolares, que utilizan el poder para inducir acciones, -de donde se colige, que existe una relación intrínseca entre autoridad y poder-; autoridad formal en la escuela secundaria, son las identificadas por la jerarquía que ocupan en la institución; y, autoridad reconocida, son aquellas que pueden ser formales o no, pero se les identifica por el liderazgo y/o respeto ganado o por el temor y sumisión que inspiran.

Igual, planteo, que con relación a la forma en los adolescentes reconocen a las autoridades escolares, resultó evidente que esto se lleva a cabo mediante las relaciones que establecen con estas, y que pueden estar fundadas en el trato deferente que de ellas reciben, que esta mediado por el diálogo, la confianza que les dan o la disposición a escucharlos, o bien, por el temor que les causan cuando les expiden citatorios, reportes, suspensiones, o hasta los expulsan, e igual los regañan y gritan, de ahí que reiteren las cuestiones relativas al poder, la disciplina, y el “dispositivo pedagógico”, desde donde dimensionan sus interacciones con la autoridad, en tanto autoritarias, lo que da lugar a pensar que plantean la necesidad de modificar la forma en que se relacionan las autoridades con ellos y la idea de resignificar el papel que en la escuela juegan unos y otros.

Como se ha podido ver, la autoridad desde las voces y narrativas de los adolescentes de la comunidad de estudio, tiene dos grandes dimensiones, la aceptada y la que no lo es, no obstante, se pudo comprobar que la “necesidad de la autoridad escolar”, es algo indiscutible para las chicas y chicos, ya que mantuvo su vigencia desde las entrevistas hasta los grupos de discusión, puesto que consideraron que permite mantener cierto orden en la escuela y garantizan la armonía, lo que me permite afirmar que los adolescentes de secundaria no son de naturaleza anárquica, por el contrario, lo que se advierte, es que están preparados para realizarse y actuar dentro de las instituciones socialmente establecidas.

Entonces, lo que se observa, es que plantean desde la radicalidad de sus propuestas, nuevas formas de entenderse con las autoridades escolares, donde se les considere como sujetos autónomos, capaces de atender directrices, pero también de dar opiniones. De ahí, que lo que piden es la presencia de interlocutores que los atiendan, es decir, lo que buscan es un modelo dialógico de autoridad, donde puedan dar sus opiniones, plantear sus problemas y darles solución en un ambiente donde el hablar y escuchar tengan una correspondencia dialéctica. En resumen, lo que piden es ser escuchados y bien tratados.

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