Artes Plasticas

Reflexiones sobre las teorías del aprendizaje

INTRODUCCIÓN

Una de las tareas más importantes del educador es estar actualizado en el área de conocimiento en la cual desarrolla sus actividades, y además, renovar constantemente sus estrategias para el aprendizaje de sus estudiantes; de manera tal que se haga versátil, ameno y acumulador de logros académicos. Ello implica que cumple con su rol de investigador y extensionista, pues le toca difundir ante la comunidad académica y local conocimientos para el mejoramiento de la calidad de vida del entorno. De ahí que revisar las diversas teorías del aprendizaje se hace una labor inherente a la condición docente para tomar aquellas que le permitan alcanzar los propósitos de su ejercicio profesional. Se comenzará este trabajo incursionando los antecedentes conductistas.

En el caso conductista su interpretación del aprendizaje se establece a través del estímulo y la respuesta condicionada. Las reacciones emocionales las explican a partir de tres pautas: la ira, el miedo y el amor; las cuales son consideradas como pautas de movimiento y no a sentimientos conscientes. Podría interpretarse que la única relación de esta teoría con la motivación queda plasmada en esas tres pautas, las cuales son utilizadas por los investigadores de esta tendencia en diversas formas. Desde Guthrie (2008), pasando por Thorndike (1932), Skinner (1950), Dollar y Miller (1974); ya para señalar la atención y el olvido, el factor de satisfacción, la conducta operante proveniente del condicionamiento operante, la pauta de imitación, el miedo y la neurosis.

Tales autores no difieren mucho en sus interpretaciones sobre el aprendizaje. Sin embargo, Watson (1930), Guthrie (2008) y Miller (1951) parten de las respuestas internas de los sujetos y de los estímulos que producen para justificar cualquier conducta observable. Pero, Thorndike (1932) y Skinner (1982) no se fundamentan en ellas, por considerarlas inapropiadas. En el fondo todos esos representantes del conductismo tienen más similitudes que diferencias en sus concepciones sobre el proceso de aprendizaje.

EL CONDUCTISMO

En la teoría conductista no existe explicación válida para responder cuestiones como ¿Por qué ante un estímulo particular se produce una respuesta particular y no otras? Y otras, sin respuesta específica: ¿Cómo se relacionan el principio de frecuencia y el de recencia con el condicionamiento? Y ¿Cuál es la concordancia entre el principio de frecuencia con el hecho que, el sujeto puede dar al inicio algunas respuesta falsas mucho más veces que la verdadera y sin embargo llega a aprender la verdadera respuesta? La verdadera contribución del conductismo en el proceso de aprendizaje reside en la eliminación de los malos hábitos y el parto sin dolor, entre otros. Sin embargo, dada la condición objetiva de su enfoque no puede dársele crédito en el campo de la motivación y en el establecimiento de estrategias de instrucción proclives hacer a un individuo innovador y creativo.

COGNOCITIVISMO

Por otro lado, las tendencias de corte cognocitivista que aparecen como una reacción lógica ante las concepciones conductistas que desdeñan la mente y la capacidad perceptiva. Es así que los postulados de la Gestalt, expresados en la obra de Kohler (1947), como de los humanistas y teóricos del constructivismo viene a llenar un vacío en la explicación de muchos elementos del proceso de aprendizaje. En ellos se encuentran los elementos de la percepción, en la cual el aprendizaje y la memoria son considerados elementos fundamentales que guardan entre sí una relación biunívoca. Por otra parte, los principios de la Gestalt como lo son el isomorfismo, la figura y fondo, la ley de la proximidad y del cierre, la invisión (Kohler, 1947) fueron aportes muy importantes para explicar el proceso de aprendizaje.

Ellos difieren de las interpretaciones conexionistas, pues explican que se producen huellas en la memoria, las cuales no son elementos aislados, sino totalidades organizadas; de ahí que el aprendizaje no es cambiar una huella antigua por una nueva, sino cambiar una totalidad organizada por otra. Tal hecho puede ocurrir por acción mecánica o por reflexión. El aporte de Lewin (1951/1988) para predecir la conducta de un individuo a partir de la concepción del espacio vital no se corresponde con una teoría del aprendizaje. No desarrolló una teoría que permitiese clarificar las condiciones en las cuales se puede dar determinado aprendizaje. Por ejemplo, el método de razonamiento que va desde la conducta hasta el espacio vital y después vuelve a la conducta no es en sí mismo adecuado para estudiar el aprendizaje.

Esto debe complementarse con alguna conexión entre el entorno externo e interno (espacio vital). Esto establece mejor compendio con la explicación conductista. Sin embargo, no es dable admitir que el aprendizaje no incluye incrementos y disminuciones en las disposiciones para recordar ciertas respuestas. Muchas de las respuestas particulares que se dan no podrían comprenderse si no se parte de las creencias y propósitos. Así permite explicar por qué una persona cambia de gesto cuando recibe una información; tal cambio sería atribuible más bien a una actividad cognitiva que a un hábito.

Por otro lado, en materia de la motivación está claro que las consideraciones conductistas no aportan muchos elementos para el estudio de la motivación y explicar las causas determinantes del fracaso estudiantil. Como consecuencia, se estableció una comisión que incluyó a los representantes de otras corrientes de la psicología educativa, entre ellos los hombres de la Gestalt, entre ellos Kohler (1947), Wertheimer (1912), Kohler (1947), Koffka (1935), Lewin (1951/1988); el padre el humanismo en USA, Maslow (1943), Rogers (2004), y el mismo Bruner (1960), quienes ejercieron gran influencia en la restructuración de los planes de estudio y estrategias metodológicas en las instituciones educativas de ese país y en otros allende los mares.

Los investigadores de la Gestalt, denominada psicología de la forma, partieron de estudios sobre la percepción; específicamente, el fenómeno phi, surgiendo las leyes que explican la percepción y el aprendizaje; entre ellas, la figura y el fondo, el espacio vital y la invisión, reorganización repentina de la experiencia. El espacio vital de Lewin (1951/1988) establece la fijación de metas que se plantea el individuo.

Aquí aparece la motivación y las formas en las cuales el sujeto evade los obstáculos para alcanzar la meta. El humanismo en la psicología educativa trata de llenar el vacío que las corrientes conductistas y cognitivas no enfocaron; su concepción bio-psico-social del aprendizaje ha sido admitida como un avance en el proceso.

Según los estudiosos de esta corriente, la práctica educativa tiene mucho en común con los procedimientos terapéuticos, pues este es en esencia en procesos de formación, reconstructivo y de reaprendizaje. Como antecedentes del humanismo se puede ubicar en las ideas de Aristóteles (Candel, 2011), Aquino (2002), Leibniz (2007), Rousseau (2002), Husserl (1986) y Sartre (1960). Se constituye según Maslow (1943) en la tercera opción, pues el conductismo y el psicoanálisis no respondían a las necesidades educativas. El humanismo trata de responder a las cuestiones del aprendizaje que no se fundamentarán en los aspectos del ambiente o en las consideraciones de carácter biológico. Su propuesta anti reduccionista establecía que debía estudiarse el proceso de aprendizaje individual como totalidades dinámicas y autoactualizantes.

Los principales ponentes de esta corriente, aparte de Maslow (1943), fueron Allport (1977), Moustakas (1994), Murphy (2011), May (1988) y Rogers y otros (1996). De acuerdo con los postulados humanistas, las estrategias de instrucción que incentiven el proceso de aprendizaje deben partir de un enfoque holístico, el cual se fundamenta en la concepción de la causalidad múltiple, la cual desdeña la posibilidad de que haya relaciones causales como en estímulo-respuesta. Por otro lado proponen la interpretación subjetiva para la práctica y la investigación clínica; que en términos educativos podría llamarse comprensión empática, propuesta por Rogers.

Las mejores aplicaciones de esta corriente en el campo educativo, puede observarse en los trabajos sobre desarrollo psicosocial y el desarrollo psicomoral de Kohlberg (1984). También la clasificación de valores y el modelo de Shaftels (2001), el modelo comunicativo de Carkhuff (1971), la educación confluente y la psicosíntesis. Las estrategias de instrucción propuestas por estos investigadores, dan suma importancia al estudiante a quien se le debe respetar como individualidad única con sus diferencias y tratarlo igual al resto de sus compañeros. De ahí que el docente tiene la responsabilidad de establecer las diferencias individuales y respetarlas proporcionando un ambiente que propicie el aprendizaje dentro de un contexto armonioso y saludable.

Maslow (1943) plantea el fundamento de la autorrealización donde se debe admitir la existencia de necesidades primarias, como los son las biológicas (hambre, sed, sueño, etc.), luego las de hogar y así sucesivamente hasta alcanzar la autorrealización. Aquí se observa cierta similitud con los planteamientos de Lewin (1951/1988), en cuanto al espacio vital y las metas que el sujeto se plantea. Rogers, Freiberg y Jerome (1996) aclaran mejor el sentimiento docente humanista: se debe ejecutar una educación democrática centrada en la persona. Ello guarda relación con lo expuesto por el estructuralista Piaget (1969) y Vygotsky (1978). Este último forjador del constructivismo, quien sustentó la necesidad de darle al individuo libertad

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