Duschatzky, S. Y Birgin, A. (Comp.). ¿Dónde Está La Escuela?

Capítulo II

De la gestión de resistencia a la gestión requerida

(Blejmar, B.)

Primera puerta de entrada. De la organización presunta a la organización requerida.

En este capítulo las escenas de las cuatro escuelas (Retiro, La Matanza, La Privada y la Universitaria), sobre las que se nos invita a trabajar operan como plataforma de reflexión. Constituyen el punto de partida para una comprensión más abarcativa que integre otras miradas sobre la escuela.

La justificación conceptual de estos escritos se halla en la generación de algunas reflexiones sobre la lógica que las anima. Esta lógica, producida externamente nos acercaría a la organización existente. Desde ésta podemos avanzar hacia la organización requerida.

Los narradores, directivos de las escuelas convocadas, no pretenden detenerse en la información, no nos describen “objetivamente” sus realidades. Se implican en las historias que se transforman en el ejercicio de su propia memoria institucional, tan “arbitraria” como subjetiva.

En esta “arbitrariedad” se apuesta a encontrar una lógica en común.

Se constituye así una de las puertas de entrada a la comprensión de una organización percibida desde cada uno de los actores, en este caso del observador y su propio rol en la organización.

Todo actor en la organización tiene su legítima percepción de la escuela, en parte coincidente y en parte divergente con la de los otros.

De ahí que si se quiere lograr una lectura de la lógica de la organización se hace necesario instalar una indagación sistemática e integradora de distintas miradas, que dé cuenta de la organización existente, como aquella que refleja más acabadamente su acontecer.

Sólo desde esta instancia la organización existente estaría allanando el camino para el diseño de organizaciones requeridas.

Los criterios que para Jacques sostienen el concepto de organización requerida, están en:

El trabajo destinado a la producción de bienes y servicios valorados, tendientes a satisfacer necesidades públicas y que pueda realizarse con notable eficacias; y hacerlo en forma tal que le posibilite a la gente ejercer a pleno sus capacidades y trabajar juntos en condiciones que fortalezcan sus vínculos y su confianza mutua.

Lo antedicho acentúa los elementos clave que pueden dar un marco de referencia con:

1. Indicadores que miran hacia la comunidad:

a) Servicios valorados: reconocimientos de la comunidad.

b) Satisfacer necesidades públicas: contrato de encargo y demanda a la organización y su cumplimiento.

c) Eficacia: logro de los objetivos propuestos.

2. Indicadores que miran hacia dentro, hacia las condiciones de trabajo.

b) Puesta en juego de las capacidades a pleno de la gente (directivos, alumnos, docentes)

c) La posibilidad de trabajar juntos (equipos)

d) Construcción de vínculos satisfactorios.

e) Operar en un espacio emocional de confianza (tener sostén en el otro, validez, de los compromisos y las promesas)

Para la escuela, como para otras organizaciones públicas, hay un plus de significación en lo requerido. La escuela aparece entramada en un sistema público y un proyecto político que le otorga sentido en la geografía institucional.

La escuela requerida como organización debería contar con:

a) Un proyecto claro y compartido.

b) Ser promotora de salud en sus miembros.

c) Operar con efectividad (eficacia y eficiencia) en el logro de sus resultados.

d) Desplegar capacidad de aprendizaje para sí misma.

Las escenas que relatan los directivos, corresponden a la escuela presunta, la que ellos ven. Las escuelas son Retiro, Matanza, La privada y La universitaria.

De la ignorancia como vía de acceso al aprendizaje organizacional

El ejercicio de los narradores no se construye sólo desde la selección de imágenes paradigmáticas de las escuelas. En el camino el texto del relato nos interroga, pero más precisamente se interroga a sí mismo.

En el devenir del relato se de(s) velan logros dificultades, esperanzas, desencantos.

En la voz de los relatos se escucha la interrogación ¿qué hacer? en sus diferentes modos: ¿Qué responsabilidad le cabe al docente?: ¿dónde está el problema?: ¿Qué queremos hacer? Si la escuela sostiene una posición incluyentes, ¿cómo aceptar medidas expulsivas?; ¿será bueno tener docentes con muchas horas?

En estas preguntas se puede seguir la pista de escuelas que no han dejado de aprender en el proceso de dedicarse a enseñar. Su inteligencia como organización se encuentra proporcionalmente vinculada a la capacidad de registro de su propia ignorancia.

Esta declaración de un no saber se constituye en condición para la búsqueda de nuevas respuestas en sus dimensiones organizativas, pedagógicas, administrativas o políticas.

La imposibilidad del hallazgo de una respuesta última y totalizadora como completud del saber es lo que mantiene en macha el proceso.

No hay aprendizaje organizacional sin registro de la falla, del vacío. Si no se ve, no existe.

No hay aprendizaje organizacional sin transformación de este registro de la falla en pregunta, interrogante, demanda. Es precisamente la declaración de ignorancia la que arma el camino hacia el saber.

No hay aprendizaje organizacional sin transformación de un saber en acción, en operación.

La gestión entonces, incluye categorías de tiempo, y el cálculo como soportes de ese saber-hacer constituido.

Las narradores son directores cuya capacidad de registro, lectura y comprensión de fenómenos organizacionales se valida en ese tránsito de la idea en acto que constituye la gestión organizacional.

Ese tránsito de la idea al acto se realiza en cuatro andariveles:

1. La estructura organizativa.

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