Educacion Inicial

ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS

Para la Educación, la Ciencia y la Cultura

ORGANIZACIÓN Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN IBEROAMÉRICA: “PRINCIPALESTENDENCIAS”

Gabriela Diker1

1 Licenciada en Ciencias de la Educación – Universidad de Buenos Aires (UBA)

Especialista en Historia de la Educación y Pedagogía.

1. Introducción

Este trabajo retoma y analiza la información sistematizada en el documento “Organización y perspectivas de la educación inicial en Iberoamérica”, producido por el equipo del Observatorio de la Educación Iberoamericana de la OEI, bajo la dirección de Cristina Armendano. Dicho documento compila información sobre la organización del Nivel Inicial en los 21 países de la región referida a: legislación vigente, dependencia administrativa, objetivos, organización, planes de estudio o marco curricular, titulación y formación de los docentes del nivel. Asimismo ofrece datos estadísticos sobre la evolución de la matrícula en los últimos años, unidades educativas y docentes en ejercicio según dependencia (pública o privada) para cada país.

Sobre la base de esta información se esbozan aquí LAS PRINCIPALES TENDENCIAS QUE CARACTERIZARÍAN LA EXPANSIÓN Y EL FUNCIONAMIENTO DEL NIVEL INICIAL EN LA REGIÓN.

(…) “tendencia”: 1°) la identificación de tendencias pretende únicamente describir la orientación que va asumiendo en la región la creciente expansión del nivel; (…) no suponen valoración alguna acerca de las definiciones político educativas adoptadas por cada país ni proponen en sí mismas una direccionalidad.

2°) la idea misma de tendencia remite a la orientación de un proceso que está en curso. (…) cada uno de los países de la región se encuentra en diferentes momentos del proceso de expansión y organización de su nivel inicial, las tendencias identificadas en este documento (…) una herramienta que señala la direccionalidad que ese proceso va asumiendo en la mayor parte de ellos.

(…) la atención de la primera infancia constituye una prioridad en la agenda político educativa de buena parte de los países del mundo, tanto por su función social, como por la necesidad de garantizar el cumplimiento del derecho de los niños a la educación desde su nacimiento, analizar la orientación que va asumiendo la organización y la expansión de las instituciones de nivel inicial puede resultar útil para redefinir o consolidar los lineamientos políticos vigentes, así como también para plantear nuevos cursos de acción que tiendan al logro de los propósitos formulados para el nivel.

5

2. LA TENSIÓN FUNDACIONAL DEL NIVEL INICIAL: ASISTIR O EDUCAR

Las definiciones políticas actuales respecto del Nivel Inicial y las tendencias vinculadas con su expansión, organización y funcionamiento, suponen un cierto modo de resolver los dilemas y los debates que han atravesado la conformación histórica del nivel.

Entre éstos, interesan destacar: 1) la tensión entre la función asistencial y la función educativa del nivel

2) la discusión acerca de la especificidad pedagógica del nivel, especialmente respecto de los objetivos, contenidos y métodos propios del nivel primario.

Respecto de estas dos cuestiones encontramos que ya en la primera mitad del siglo XIX, Froebel señalaba la necesidad de llevar adelante una propuesta pedagógica para los niños pequeños que se diferenciara “de las instituciones preescolares de su tiempo que o bien sólo vigilaban a los niños o les impartían enseñanza escolar” (Heiland, 1990:37). “Kindergarten” o “jardín de infancia” fue la denominación que Froebel acuñó para designar lo que él consideraba debía ser “una nueva escuela desde los grados iniciales a los finales, en la que los niños podrían crecer, desarrollarse y madurar de manera natural” (Bowen, 1992:433).

La primera idea de Froebel era que en estas instituciones se ofreciera la totalidad de la experiencia educativa a través de los conocidos “dones”, “ocupaciones”, canciones maternas y ejercicios cinéticos. Así, “a partir de unos inicios con las relaciones espaciales y la experiencia sensorial, el niño iba a ser llevado a un conocimiento de la coherencia del mundo, a abarcar la integración de los mundos material y espiritual mediante las matemáticas y el lenguaje como instrumentos destinados a ayudar a una conciencia intuitiva de la esencia de la naturaleza” (Bowen, 1992:433).

(…) el kindergarten o jardín de infantes terminó destinado únicamente a la primera infancia, conservando casi exclusivamente para esta franja etárea el enfoque de juego creativo.

Así, desde su origen, el jardín de infantes fue pensado:

1) como una institución educativa, en la que, bajo ciertas condiciones didácticas, el juego creativo contribuye al proceso de construcción del conocimiento por parte de los niños;

2) como una propuesta diferente en sus contenidos y métodos, de las propuestas tradicionales de escolarización;

3) como un modelo de institucionalización de la infancia contrapuesto al modelo de guarda, protección y vigilancia de los niños, propios de las casas cuna, orfanatos, guarderías fabriles, etc.

Aunque esta concepción del jardín de infantes ya había sido tempranamente instalada en el campo de la Pedagogía, hubo que esperar más de cien años para que los Estados definieran como una prioridad política, el desarrollo de instituciones específicamente educativas destinadas a la primera infancia. En efecto, hacia finales del siglo XIX, el desarrollo de los sistemas educativos latinoamericanos centró históricamente sus esfuerzos en la universalización de la educación elemental, dejando al nivel inicial sin definición política, institucional ni pedagógica hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX. Como consecuencia de la ausencia de políticas estatales que impulsaran la expansión de los jardines de infantes y definieran pautas homogéneas de organización y funcionamiento, y como consecuencia también de la carencia de mecanismos de supervisión y control estatales, el desarrollo histórico del nivel muestra como un rasgo característico la diversificación de su oferta (Harf y otros, 1996).

Según los casos nacionales, podrán encontrarse en este período salas de jardín de infantes anexas a escuelas primarias o a escuelas normales; jardines de infantes creados por iniciativa privada; salas maternales en casas cuna u hospitales; guarderías fabriles; etc..(…) cada una de estas ofertas instaló un modo particular de entender la función social del jardín de infantes y su especificidad pedagógica. Así, mientras que las salas de jardín que funcionaban en las escuelas normales se convertían –siguiendo los principios del normalismo de la época- en espacios de experimentación de los principios froebelianos o –ya en las primeras décadas del siglo XX- de las propuestas de inspiración escolanovista2, las salas maternales se definían por su carácter netamente asistencial con una fuerte impronta de los “cuidados de tipo médicosanitarios frente a la preocupación por la situación de abandono de los niños ante la creciente incorporación de la mujer al mercado de trabajo3 y la extrema pobreza en que vivían un número importante de familias” (ibidem:19).

Hacia la segunda mitad del siglo XX, y en el marco de las políticas propias del llamado Estado Benefactor, se registra en distintos países de la región, una expansión de la oferta de instituciones infantiles sostenidas por el Estado. Esta expansión parece responder a por lo menos dos necesidades propias del proceso de modernización e industrialización crecientes:

1) la progresiva incorporación de la mujer al mercado de trabajo (tanto en el sector industrial como en el sector servicios), y la consiguiente ampliación de sus derechos sociales y laborales;

2) la profundización del papel del Estado como “salvaguarda” de la salud –y por consiguiente, de la productividad- de su población y la identificación de la escuela como una institución privilegiada de preservación de la higiene4 (Ospina López, 1990). De hecho, se trata de un período de auge de la puericultura en las escuelas infantiles y de extensión de las campañas de mejoramiento de la salud y alimentación infantiles, las vacunaciones y la difusión de normas de higiene a través de las escuelas (Harf y otros, 1996). Interesa destacar que, con independencia del estado de la discusión pedagógica acerca de la educación infantil, el desarrollo de la oferta destinada a los niños pequeños parece responder en este período más a razones asistenciales que pedagógicas.

2 Enmarcados en los principios de la corriente pedagógica de la Escuela Nueva, los pedagogos que más influencia tuvieron en la complejización y reformulación de los principios froebelianos fueron María Montessori y Ovidio Decroly.

3 Nos referimos, claro está, a contextos de urbanización e industrialización creciente, y no a la participación de la mujer en el trabajo rural. Este último es un fenómeno que precede la modernización de los Estados latinoamericanos y presenta problemas de otro orden en relación con la crianza de los hijos.

4 Si bien la relación higiene-educación se remonta a las primeras décadas del siglo, es en este período que se hace más visible la acción del Estado en este terreno.

6 y 7

Hacia la décadas del sesenta y setenta el nivel inicial comienza a tener mayor presencia en las políticas educativas

...