Educacion

LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL

Verdugo Alonso

En Europa Medieval los retrasados mentales eran considerados como caprichos de la naturaleza, aceptándolos como bufones o rechazándolos como seres malignos.

Evolución histórica de las concepciones:

1- “Incompetencia para satisfacer las demandas de la vida” (Wodrich, 1986). Surge como parte de los derechos humanos para proteger el patrimonio la concepción de “idiota” para referirse a los retrasados mentales.

En 1324 se decreta la ley de “los idiotas no tenían capacidad de manejar sus negocios y pasaban a la corona”.

2- En el decreto de la ley se redacta la definición de “idiota” y de “lunático”.

• Idiota: estado congénito que describe a aquella persona que no sabe contar o nombrar veinte peniques, que no dice quien fue su padre o su madre, ni que años tiene (Fitzherbert, 1534).

• Lunático: estado transitorio de la habilidad mental deficitaria.

Bidet define el retraso mental como “Falta de la habilidad cognitiva general”.

3- “Patología orgánica”; los médicos evaluaron el retraso mental por medio de análisis de su etiología. Pero no fueron objetivos en las variaciones dentro del retraso mental.

Durante el siglo XIX el retraso mental se generalizaba y se asociaba a una variante de la demencia.

• Primera definición de retraso mental: déficit intelectual constatable, de origen orgánico e incurable, estado de agenesia intelectual que en la inteligencia nunca ha llegado a desarrollarse, a diferencia de la demencia, este constituiría una alteración irreversible

Durante el siglo XIX se comenzaron a desarrollar intentos educativos y terapéuticos para tratar el problema.

Jean Itard; las capacidades humanas están determinadas por el ambiente. Una persona idiota podría aprender determinadas habilidades sociales con un entrenamiento sistemático adecuado.

Según (discípulo de Itard); publicó el primer tratado sobre la deficiencia, “La instrucción fisiológica y moral de los idiotas”, y con el demostró la posibilidad de entrenamiento a través de su “método fisiológico”.

A finales del siglo XIX predominan las teorías darwinistas que defienden la eugenesia, siguiendo el planteamiento de la selección natural en la teoría evolucionista, las instituciones se convierten en asilos que proporcionan asistencialismo. A principios del siglo XX el estudio científico distingue el retraso de la enfermedad mental, tomando conciencia de las múltiples causas y niveles de retraso gracias al desarrollo de los test de inteligencia.

En el siglo XX se manejan dos criterios de definición, de los cuales el segundo predominó;

1. Distribuciones estadísticas de la inteligencia.

2. Problemas en la conducta adaptativa.

El fracaso para adaptarse al ambiente constituye la definición clásica y ha sido adoptada por diversos autores.

Tredgold (1937) nos dice que; “El retrasado mental es la persona incapaz de llevar una vida adulta independiente”. Represento una división de las anormalidades:

1. Alteración mental.

2. Deterioro mental.

3. Desarrollo incompleto.

El neurótico y el psicótico pueden tener problemas similares a los retrasados mentales, pero los primeros pueden recuperar su capacidad. Para hacer uso adecuado de la terminología nos da su origen desde las raíces griegas:

• Retraso mental: (ausencia de mente).

• Enfermedad mental: demencia (perdida demente).

“Connotaciones asociadas al retraso mental”

1. Desarrollo mental deficiente o incompleto en una edad temprana (antes de los 18 años).

2. Etiología = factores hereditarios o deficiencias o lesiones pre, peri o post natales.

3. Lesión localizada en el cerebro.

4. Incurable y sin posibilidad de mejoras sustanciales.

5. La condición no experimenta grandes variaciones.

Doll (1941-1953) sugirió una definición basada en seis conceptos:

1. Incompetencia social.

2. Debida a la subnormalidad.

3. Desarrollo estancado.

4. Se mantiene en la madurez.

5. Origen constitucional.

6. Esencialmente incurable.

Kanner (1957) argumentó que “El grado de debilidad mental estaba relacionado con el grado de dependencia social del sujeto”.

El fracaso en la adaptación social apuntalaba a la posibilidad de que los déficits en adaptación social pudieran deberse a causas diferentes a las habilidades mentales. “Un sujeto podía ser considerado retrasado en un ambiente y no en otro”.

III. De los años sesenta a los años ochenta.

Durante el siglo XX los modelos psicológicos más importantes de análisis de retraso mental han sido:

• Psicométrico.

• Evolutivo.

• Psicodinámico.

• Cognitivo.

• Análisis funcional o comportamental

(Fierro, 1984; Rubio, 1987)

• Escuela de Ginebra.

• Escuela de Soviética.

(Benedet, 1991)

Modelos no psicológicos:

• Medico.

• Sociológico.

A inicios de los 70´s la AAMD propone una definición para el término retraso mental:

“El retraso mental esta relacionado con un funcionamiento intelectual general debajo de la media, que se origina en el periodo de desarrollo, y se asocia con deficiencias en el comportamiento adaptativo.”

(Heber, 1959, 1961)

Hasta el año 1992 la AAMD propuso tres definiciones. En este año se replanteo nuevamente.

IV. El cambio de paradigma de la definición de 1992.

Significado: la tarea esencial no va a ser diagnosticar y clasificar a los individuos con retraso mental y con esa información determinar los tratamientos y servicios necesarios, sino evaluarlos multidimencionalmente con base a su interacción en los contextos en los que se desenvuelvan para determinar los tratamientos y servicios necesitados.

ANÁLISIS DE LA DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA ASOCIACIÓN AMERICANA SOBRE RETRASO MENTAL DE 2002

En el año 1992 la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AARM) propuso una definición del retraso mental que supuso un cambio radical del paradigma tradicional, alejándose de una concepción del retraso mental como rasgo del individuo para plantear una concepción basada en la interacción de la persona y el contexto. A lo largo de los diez años transcurridos desde entonces se han producido avances significativos en esa concepción, y esos cambios proceden tanto de la experiencia acumulada en la aplicación de la propuesta hecha entonces como de las aportaciones de la investigación (por ejemplo, respecto al concepto de apoyos). Esto es lo que ha llevado a la AAMR a publicar una revisión sustancial del sistema de 1992.

La definición propuesta por la AARM se puede considerar una revisión y mejora de las propuestas hechas en la novena edición de 1992. Una vez difundido y aceptado por gran parte de la comunidad científica y profesional el cambio de paradigma, lo que ahora se pretende es: 1) operacionalizar con mayor claridad la naturaleza multidimensional del retraso mental, y 2) presentar directrices de buenas prácticas para diagnosticar, clasificar y planificar apoyos.

De la anterior edición se van a mantener características importantes como el propio término de retraso mental (del que en este artículo proponemos su desaparición), la orientación funcional y énfasis en los apoyos, los tres criterios diagnósticos (inteligencia, conducta adaptativa y edad de comienzo), y un firme compromiso con desarrollar un sistema de clasificación basado en las intensidades de los apoyos (si bien se admite ya con claridad la aportación positiva que pueden proporcionar también otros sistemas clasificatorios).

¿Discapacidad intelectual ó retraso mental?

La AAMR ha optado por mantener por ahora el término retraso mental, si bien reconoce que el nombre elegido va más allá del alcance del Manual publicado, sugiriendo que quizás deban utilizarse diferentes nombres según los propósitos y los contextos. Justamente en este sentido fue la propuesta siguiente de que quizás lo más prudente y eficaz sea plantear unas recomendaciones explícitas sobre el lenguaje profesional, limitando el uso de la expresión a los momentos en que es estrictamente necesario.

Se deben plantear unas recomendaciones claras sobre el uso del término retraso mental en la vida cotidiana. Entre las recomendaciones que parecen más claras y maduras para ser ya propuestas y aplicadas inmediatamente está el reducir el uso de la etiqueta diagnóstica exclusivamente a los niveles en que es estrictamente necesaria para ayudar a las personas.

Críticas al sistema de 1992

La propuesta de la AAMR en 1992 fue un revulsivo en el campo científico del retraso mental, recibiendo muchas adhesiones y también muchas críticas desde el primer momento de formularse. Un análisis sintético de los principales argumentos de esas críticas en la literatura científica es el presentado por Luckasson y cols. (2002) quienes aluden que los principales problemas se han centrado en:

- La eliminación de los niveles de gravedad intelectual del déficit para clasificar a las personas con retraso mental.

- La sustitución asumida de los niveles de apoyo por los niveles de gravedad del déficit, a pesar de que nunca se propuso hacerlo así.

- El incremento de la puntuación criterio de 70 a 75 para definir el retraso mental.

- La imprecisión y artificiosidad en el uso de la expresión ‘habilidades de comportamiento adaptativo y su medida’.

- La desaparición de los niveles de retraso mental que supone la eliminación de la categoría de ‘retraso mental ligero’, la cual representa aproximadamente entre el 75% y el 89% de la población.

- Excesiva representación de las minorías en la categoría diagnóstica, la cual se incrementa al subir el rango del CI.

- La gran heterogeneidad de la población, con muy diferentes etiologías, nivel de habilidad y características de comportamiento difícilmente puede entenderse con el sistema propuesto.

Modelo teórico de la definición de 2002

La definición de retraso mental propuesta por la AAMR en 2002 plantea que el:

Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años.

Esta definición mantiene los tres criterios que venían siendo propuestos desde las anteriores definiciones de 1983 y 1992: limitaciones significativas en funcionamiento intelectual, en conducta adaptativa (concurrente y relacionada), y que se manifiesta durante el periodo de desarrollo. La aplicación de la definición propuesta parte de cinco premisas esenciales para su aplicación:

1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.

2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales.

3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.

4. Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.

5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental generalmente mejorará

El primer planteamiento multidimensional de la discapacidad intelectual se produjo en el año 1992 con la intención de eliminar el reduccionismo, y la excesiva confianza, en el uso de tests dirigidos a diagnosticar el CI. Asimismo, se planteó un giro determinante en el proceso de evaluación, buscando obtener información sobre las necesidades individuales en diferentes dimensiones que luego debían relacionarse con los niveles de apoyo apropiados.

La definición del año 2002 propone un nuevo sistema con las siguientes dimensiones:

Dimensión I: Habilidades Intelectuales

Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)

Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales

Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología)

Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)

Dimensión I: Habilidades intelectuales

La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia

Dimensión II: Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas)

La conducta adaptativa se entiende como el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria

Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales

Esta nueva dimensión es uno de los aspectos más relevantes de la definición de 2002. Lo primero que resalta es su similaridad con la propuesta realizada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, plantea como alternativa a los conceptos de deficiencia, discapacidad y minusvalía, los de discapacidad, actividad y de participación, dirigidos a conocer el funcionamiento del individuo y clasificar sus competencias y limitaciones. Por tanto, en ambos sistemas resalta el destacado papel que se presta a analizar las oportunidades y restricciones que tiene el individuo para participar en la vida de la comunidad.

Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental y factores etiológicos)

En el sistema de la AAMR de 1992 se había propuesto una dimensión sobre consideraciones psicológicas y emocionales para diferenciar la conducta psicopatológica de la concepción de comportamiento adaptativo. Si bien esta diferenciación fue un paso adelante, se había criticado la limitación de esa propuesta desde una perspectiva excesivamente en la cual se destacan únicamente los problemas de comportamiento y la posible psicopatología de los individuos, proponiendo que esa dimensión “debe extender sus planteamientos hacia la inclusión de aspectos no patológicos del bienestar emocional

Dimensión V: Contexto

Esta dimensión describe las condiciones interrelacionadas en las cuales las personas viven diariamente. Se plantea desde una perspectiva ecológica que cuenta al menos con tres niveles diferentes: a) Microsistema: el espacio social inmediato, que incluye a la persona, familia y a otras personas próximas; b) Meso sistema: la vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan servicios educativos o de habilitación o apoyos; y c) Macro sistema o mega sistema; que son los patrones generales de la cultura, sociedad, grandes grupos de población, países o influencias sociopolíticas. Los distintos ambientes que se incluyen en los tres niveles pueden proporcionar oportunidades y fomentar el bienestar de las personas.

Si bien, la AAMR ha seguido manteniendo el mismo título (y la expresión “retraso mental”), los contenidos de su Manual han cambiado para hacer referencia explícita al proceso o marco de la evaluación y sus funciones de diagnóstico, clasificación y planificación de los apoyos, que pasa a ser una de las características dominantes del sistema de 2002. Esperemos que la expresión retraso mental también desparezca rápidamente de sus planteamientos.

El proceso de evaluación en la discapacidad intelectual comprende tres funciones diferentes: diagnóstico, clasificación y planificación de los apoyos. Esto implica que antes de iniciar el proceso siempre se deben saber los propósitos para ello. El motivo es el que dictará las medidas e instrumentos apropiados para cada función.

ETIOLOGÍA Y PREVENCIÓN

VERDUGO ALONSO

El diagnóstico etiológico forma parte de la evaluación, no es estrictamente necesaria ni, a veces, posible. Conocer las causas o factores de la aparición de la discapacidad es útil con vistas a la prevención.

La etiología de la discapacidad intelectual se ha dividido en función de:

*Origen: origen biológico y origen ambiental/ psicosocial.

*Momento: perinatal, prenatal y postnatal

*Actualmente se entiende que la mayoría de los casos se deben a más de un factor.

Factores de tipo:

*Biomédicos: alteraciones genéticas

*Sociales: respuesta y estimulación que ofrecen los adultos

*Comportamentales: abuso de sustancias por parte de la madre

*Educativos: disponibilidad de apoyos educativos.

Momento de aparición:

Causalidad intergeneracional

*Influencia de factores presentes de una generación en la siguiente (de padres a hijos), sin nexos genéticos.

*Necesidad de conocer la historia familiar.

*Consecuencia de ambientes adversos.

*Reversible y susceptible de prevención.

Prevención de la discapacidad intelectual

Algunas medidas posibles son:

* Primaria: acciones antes de la aparición del problema y que impiden que aparezca (medidas sanitarias en gestación y parto)

*Secundaria: acciones que disminuyen o eliminan el problema ya surgido (dieta en niños con fenilcetonuria)

*Terciaria: acciones que limitan las consecuencias negativas y mejoran el nivel de funcionamiento

Según Verdugo Alonso:

* Intermitente: apoyo “cuando sea necesario” apoyo de corta duración en el ciclo vital (períodos de estrés).

*Limitado: apoyo intensivo, por tiempo limitado pero no intermitente apoyo para la transición a la vida adulta.

*Extenso: apoyo con implicación regular (diaria) en algunos entornos y sin limitación temporal.

* Generalizado: apoyo de elevada intensidad, proporcionada en distintos entornos.

MI CONOCIMIENTO DE LAS PERSONAS CON SINDROME DE DOWN

Para mejorar las condiciones cognitivas, lingüísticas, afectivas y de autonomía física, personal y social en las personas con síndrome de Down, lo que se ha de hacer es cualificar los contextos donde conviven. El ser humano funciona como un todo, de tal manera ya que lo cognitivo esta influenciado por lo lingüístico, por el movimiento y por la afectividad. Si una persona con síndrome de Down tiene dificultades cognitivas, desde el lenguaje, desde el movimiento y desde la afectividad. Y del mismo modo el resto de las dimensiones.

El cerebro de las personas con síndrome de Down tiene menos neuronas y menos contactos sinápticos, reducción en el peso del cerebro, hidroplastia del cerebelo y de los lóbulos frontales. Las personas con síndrome de Down, pueden tener dificultades en la entrada de la información, en el procesamiento de la misma, en saber dar respuestas espontáneas y saber regular y controlar su propio aprendizaje.

Los genes actúan de manera flexible según las estimulaciones que reciban de los contextos en los que se eduquen las personas con síndrome de Down, como dice Pablo Pineda “los médicos me consideran como un enfermo, sin embargo mis padres y mis amigos me tratan como una persona. Y, en consecuencia, así me comporto. Considero a estas personas competentes desde un punto de vista cognitivo, afectivo, lingüístico y motriz, siempre y cuando los contextos le den la oportunidad para ello.

EL DIAGNOSTICO COMO PROCESO DE DESARROLLO

La medicina y la psicología han cometido grandes errores en sus diagnósticos al etiquetar a las personas con síndrome de Down como deficiencias mentales permanentes, estas no tienen la finalidad de ver los problemas mas grandes, sino mejor y con mayor profundidad.

El diagnostico desde el campo de la educación, todos los seres humanos con competentes para aprender que se considera el diagnostico como el proceso (algo dinámico) mediante el cual se busca y se construye un conocimiento básico, este abarca dos puntos, uno, hay que conocer para comprender mejor; y dos, la comprensión no esta dado sino en proceso de elaboración.

El diagnostico se constituye en un instrumento general para todo el proceso de obtención y construcción del conocimiento, de la acción y de la comunicación donde se desenvuelve el ser humano.

El diagnostico medico-psicológico los caracteriza como enfermos y los encierran en torno a sus propias limitaciones, estas han originado un desconocimiento de las competencias cognitivas, culturales y sociales, un diagnostico y una intervención que tiene como finalidad conocer y comprender, encaminados a la búsqueda de estrategias para resolver los problemas que se presenten. El diagnostico no se ha de centrar en los efectos sino en las causas que lo originan y buscar modelos de intervención para su mejora.

El diagnostico tiene un propósito clasificatorio y que los test psicológicos son instrumentos de diagnostico que han de construirse con el propósito de medir estas cualidades innatas.

El diagnostico desde el punto de vista histórico-cultural, el aprendizaje es adelantado siempre al desarrollo, crea desarrollo por que es responsable de la zona de desarrollo próximo.

MI HIJO TIENE SÍNDROME DE DOWN

Ante el nacimiento de un hijo con discapacidad, muchos papas permanecen en un estado de shock, incapaces de reaccionar, con la mete de blanco, sentir enojo, dolor, medio, rechazo, tristeza o culpa es común entre parejas que hacemos frente a esta situación.

Estemos consientes de lo que estamos experimentando y como y de que forma estas emociones pueden afectar la interacción en el bebé.

La aceptación es un proceso hablamos de dar la bienvenida al bebe con todas sus características y su condición.

Que causa el Síndrome de Down

Es causado por la genética, cada cuerpo tiene 46 cromosomas, el cromosoma numero 21 tiene un adicional y origina el síndrome de Down.

Rasgos comunes

- La cabeza y la cara del bebe son redondas y pequeñas sus ojos tienen una inclinación.

- Su nariz es pequeña y chata.

- Presentan un excedente de pies anchos con dedos cortos y gruesos.

- Las manos son pequeñas y regordetas con un pligue trasversal muy marcado en la palma.

- La piel de bebe tiene diferentes tonalidades.

Escuela

Los hábitos, habilidades y conceptos que ahí aprenderán serán herramientas básicas para la vida productiva e independiente.

La relación con otros niños con o sin discapacidad los enseñara a compartir, expresar, respetar y hacer respetar.

Las personas con síndrome de Down continúan aprendiendo a lo largo de sus vidas y mejorando sus habilidades lingüísticas, académicas y sociales, especialmente si tienen un ambiente familiar y escolar adecuado, que estimule sus capacidades y les permita hacer las cosas por sí mismos.

Los alumnos y alumnas con Síndrome de Down son competentes para aprender. Aprenden lo que se les enseña de manera adecuada a su forma de ser y aprender. La variabilidad de capacidades es grande, pero todos y todas pueden aprender. Cada alumno y alumna con Síndrome de Down lleva dentro de sí un potencial de aprendizaje que se desarrollará si creemos en sus posibilidades, le damos oportunidades de aprender y planteamos estrategias de enseñanza acordes con sus peculiaridades.

Está ampliamente demostrado que son competentes para aprender siempre y cuando la familia, la escuela y la sociedad interactúen con estrategias de aprendizaje apropiadas a su forma de ser y de aprender. Cada persona aprende si se le ofrece el entorno adecuado, se le anima y se le ofrecen oportunidades de aprendizaje.

En su desarrollo cognitivo, la digénesis cerebral es la responsable de la discapacidad intelectual y, por consiguiente, de su dificultad de aprendizaje, que en mayor o menor medida acompaña a las personas con Síndrome de Down.

El número de neuronas que realizan la función de interconexión está disminuido. Por ello, para responder a los estímulos externos y consolidar los aprendizajes necesitan más tiempo, debido a la latencia de respuesta que les caracteriza.

Este alumnado presenta lentitud en su capacidad cognitiva. Los procesos y los ritmos de los sistemas nerviosos y cognitivo son más lentos. El aprendizaje de los alumnos y alumnas con Síndrome de Down se realiza a ritmo lento. Tienen una manera distinta de adquirir y organizar la información. La entrada de información, su procesamiento y su posterior respuesta discurren lentamente en su cerebro.

Smith

BLOQUE II

LA DETECCIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y LA IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

LAS TRES FUNCIONES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN: DIAGNOSTICO, CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS DE APOYO

VERDUGO ALONSO

* Función del diagnostico de discapacidad intelectual:

El propósito del diagnostico será establecer la elegibilidad de servicios, prestaciones y protección legal, tomando como medidas y herramientas los test de CI, la escala de conducta adaptativa y edad de aparición documentada. El Diagnostico de discapacidad intelectual (retraso mental): determina la elegibilidad nombrado por elección y seleccionado es decir: Hay diagnostico de retaso mental si:

1. Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual.

2. Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa.

3. La edad de la aparición es antes de los 18 años.

La determinación de limitaciones significativas, tanto en inteligencia como en conducta adaptativa, se refiere a una adaptación de dos desviaciones típicas por debajo de la media, lo que supone utilizar también medidas estandarizadas de conducta adaptativa baremadas con la población general. Esa limitación puede manifestarse tanto en una medida en general estandarizada que englobe habilidades conceptuales, prácticas y sociales, como en uno solo de esos tipos de habilidades.

* Función de la clasificación y descripción:

El propósito de la clasificación es el agrupamiento para él: reembolso o financiación de servicios, investigación, servicios y comunicación sobre las características seleccionadas y claro que las medidas y herramientas que deben tomar son: las escalas de intensidad de apoyo, rangos o niveles de CI, categorías de educación especial, evaluaciones ambientales, sistemas de factores de riesgo de etiología, niveles de conducta adaptativa, medidas de salud mental, niveles de financiación y categorías de prestaciones.

Y es evidente que Identifica los puntos fuertes y débiles en cinco dimensiones, y las necesidades de apoyo y estas son:

1. Capacidades intelectuales

2. Conducta adaptativa

3. Participación, interacción y roles sociales

4. Salud (física, mental y etiología)

5. Contexto (ambiental y cultural)

La finalidad es apreciar necesidades para planificar apoyos que mejoren el funcionamiento individual de la persona. Por ello en esta ocasión y en la planificación posterior de los apoyos. Los programas conductuales alternativos (PCA) la mayor parte de las habilidades sociales (interpersonal, seguir reglas, obedecer leyes, evitar victimización, autoestimas y otras) y practicas (comer, aseo, vestido, preparar comidas, cuidado de la casa, transporte, manejo del dinero, uso del teléfono, habilidades ocupacionales), pudiendo utilizarse como valor criterial y también para la enseñanza posterior de las habilidades que necesite la persona.

* Función de las necesidades de apoyo:

La AARM plantea que los apoyos son recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo, educación, interés y bienestar personal de una persona y que mejoran el funcionamiento individual. El funcionamiento individual resulta de la interacción de apoyos con las dimensiones de habilidades intelectuales, conducta adaptativa, participación, interacciones y roles sociales, salud y contexto.

Este Identifica los apoyos necesarios para mejorar el funcionamiento:

Identifica el tipo de apoyos necesarios, la intensidad de apoyos necesaria, y la persona responsable de proporcionar el apoyo en cada una de las nuevas áreas de apoyo.

1. Desarrollo humano

2. Enseñanza y educación

3. Vida en el hogar

4. Vida en la comunidad

5. Empleo

6. Salud y seguridad

7. Conductual

8. Social

9. Protección y defensa

El modelo de apoyo propuesto se basa en un enfoque ecológico para comprender la conducta, y se dirige a evaluar la discrepancia entre las capacidades y habilidades de la persona y los requerimientos y demandas que en ese sentido se necesitan para funcionar en un ambiente correcto.

* Proceso de evaluación y planificación de apoyo

El propósito es mejorar los resultados personales en la: independencia, relaciones, contribuciones, contribuciones, participación escolar y comunitaria y bienestar personal. Y las medidas y herramientas que se debe tomar en cuenta son las herramientas de planificación centrada en la persona, apreciación personal (propia) medida de evaluación de las condiciones objetivas de vida escala de intensidad de apoyos.

Propuesto por la AARM se compone de cuatro pasos:

1. Identificar las áreas relevantes de apoyo: entre las nueve citadas

2. Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las áreas: de acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, y con la probabilidad de participar en ellas por la persona y por el contexto.

3. Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo con la frecuencia, duración y tipo de apoyo.

4. Escribir el plan individualizado de apoyos que refleje al individuo:

a) Los intereses y preferencias de las personas

b) Áreas y actividades de apoyo necesitadas

c) Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente participara

d) Funciones especificas de apoyo dirigidas a las necesidades de apoyo identificadas

e) Énfasis en los apoyos naturales

f) Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyo

g) Resultados personales

h) Un plan para controlar la provisión y resultados personales de los apoyos

EL POTENCIAL COGNITIVO EN LA PERSONA CON RETRASO MENTAL

MUNTANER

El retraso mental hace referencia a limitaciones substanciales en el

desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas:

1. comunicación,

2. cuidado personal,

3. vida en el hogar,

4. habilidades sociales,

5. utilización de la comunidad,

6. autogobierno,

7. salud y seguridad,

8. habilidades académicas funcionales,

9. ocio

10. Trabajo.

El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho años.

Para poder aplicar la definición deben tomarse en consideración las cuatro premisas siguientes:

1. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en los modos de comunicación y en factores comportamentales.

2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios típicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan la necesidad de apoyos individualizados.

3. Junto a limitaciones adaptativas específicas existen a menudo capacidades en otras habilidades adaptativas o capacidades personales.

4. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental mejorará generalmente.

* Enfermedades mentales encontradas habitualmente en personas con retraso mental:

* Trastornos esquizofrénicos:

* Tipo catatónico.

* Tipo paranoide.

* Tipo indiferenciado.

* Tipo residual.

* Trastornos cerebrales orgánicos:

* Reacción conductual.

* Reacción psicótica.

* Demencia presenil.

* Trastornos de adaptación:

* Infancia y adolescencia.

* Trastornos de conducta.

* Edad adulta.

* Trastornos de la personalidad:

* Esquizoide.

* Paranoide.

* Narcisista.

* Pasivo-agresivo.

* Antisocial.

* Trastornos afectivos:

* Trastornos maníacos unipolares.

* Afectividad bipolar.

* Depresión mayor recurrente.

El nuevo paradigma del retraso mental demanda de la sociedad tres compromisos para con las personas con limitaciones de este tipo:

El compromiso de la comprensión de sus limitaciones, colocándolas en un plano de normalización y circunscribiéndolas a los aspectos que le son propios. Sólo con ese enfoque y delimitándolas claramente de otras afecciones similares (sobre todo de la enfermedad mental) podremos aceptarlas y comprenderlas para, en su mejor conocimiento, impulsar con nuevos bríos la integración de las personas con retraso mental.

El compromiso de la confianza en sus capacidades, que a veces pasan a tan segundo plano que olvidamos que las poseen. Si hemos conseguido comprender la limitación, sabremos sacar también partido de la capacidad existente en cada persona. Sólo nuestra confianza en ellas hará posible su desarrollo real y práctico, lo que redundará en la incorporación con plenos derechos y deberes de toda persona con retraso mental.

El compromiso del apoyo para que con sus limitaciones y sus capacidades puedan aspirar a una participación en igualdad de condiciones con sus semejantes. Todos precisamos apoyos de una u otra índole para desarrollar nuestras habilidades. Aquellos que no tenemos ciertas limitaciones mentales poseemos la capacidad para buscar y encontrar esos apoyos. Las personas con retraso mental, en su propia condición, tienen dificultades para realizar esa búsqueda y demandar el apoyo que precisan. Es obligación de la sociedad estar abierta a la posibilidad de prestar los apoyos necesarios en la forma demandada, por las limitaciones y las capacidades presentes, por parte de cualquier persona con retraso mental.

EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES BÁSICAS

FIERRO

La evaluación proporciona las pautas para brindar apoyos a las personas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, mientras que en la educación regular permite monitorear la eficacia de programas de estimulación temprana y prevenir desfases en el desarrollo de los pequeños. Esto se debe a que el instrumento permite determinar de manera específica las necesidades educativas y de estimulación que el niño presenta.

Incluye cuatro áreas: Básica, Personal-social, Coordinación Viso-motriz y Comunicación. Fue sometido a un estudio de validación social con padres de familia y profesionales, obteniendo un índice de validez social superior al 85%.

Se concluye que todo proceso educativo debe basarse en el conocimiento profundo de los recursos del aprendiz y en su caso, de las dificultades que enfrenta.

Palabras clave: evaluación-habilidades básicas-educación en la diversidad-desarrollo infantil-validación social.

La evaluación es un proceso dinámico y sistemático que conduce a juicios fundamentados en datos e información objetivos; su carácter debe ser holístico, contextualizador e interrelacionado, esto quiere decir, establecer relaciones entre las diversas esferas del desarrollo. Su importancia fue reconocida y sus mecanismos estudiados desde la década de los sesenta; desde entonces múltiples estudiosos se han interesado en el tema. La evaluación debe estar presente en todas las disciplinas y en todos los ámbitos, ya que como afirman diversos autores, ésta debe ser la base para la toma de decisiones en cualquier acción educativa.

En el campo de la educación la evaluación diagnóstica (o inicial) es la que se efectúa antes de realizar cualquier tipo de intervención, con el fin de explorar los conocimientos, habilidades y actitudes del aprendiz al iniciar un proceso educativo la formativa es aquella que se ejecuta durante el proceso de intervención, para verificar los efectos de la misma; en el caso de la evaluación sumaria (o final), ésta se lleva a cabo al término de un proceso de intervención educativa y su objetivo es determinar si ésta fue efectiva, es frecuente que los investigadores comparen los resultados obtenidos en la evaluación inicial con los de la evaluación final, para esclarecer el impacto logrado en la etapa de intervención; si además de ello se cuenta con información arrojada por una evaluación formativa, la certeza de los efectos de cualquier acción educativa será mayor y más completa.

El objetivo general de este instrumento es vincular el diagnóstico con la intervención, para el abordaje de dificultades en el desarrollo, a partir de la determinación de los recursos y debilidades del aprendiz. La información acerca de las habilidades faltantes remite de manera directa a las necesidades educativas del individuo, mientras que el conocimiento de las habilidades que el niño posee, establece el punto de partida para su estimulación, dentro de un proceso que va de lo fundamental a lo más complejo.

De lo anterior se derivan tres objetivos particulares:

a) Establecer las bases para la subsecuente programación educativa utilizando el contenido del IHB para derivar objetivos, procedimientos, actividades y materiales dentro de un programa instruccional.

b) Ofrecer una estrategia de agrupamiento de aprendices con base en la similitud de conocimientos y habilidades, en contraposición al agrupamiento por edad, por cociente intelectual o por etiquetas.

c) Servir como modelo de trabajo que puede ser adaptado según las condiciones y facilidades tanto de instituciones como de consultorios.

EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA

AAMD

Evaluación de la inteligencia

Cuando se habla de evaluación de la inteligencia suele referirse a determinar el CI. Esto responde a los planteamientos clásicos, psicométricos. En España se realiza habitualmente con las escalas de Wechsler y también el test de McCarthy, el Terman, Las Matrices Progresivas de Raven, o el test de Dominós, etc.

A pesar de que la psicología cognitiva a propuesto un cambio, como la evaluación del potencial de aprendizaje y de la evaluación dinámica junto al concepto de CI, son las prácticas derivadas del enfoque psicométrico las que permanecen como criterio básico junto al de las habilidades de adaptación.

La evaluación dinámica y el potencial de aprendizaje.

"Lo que los niños pueden hacer con la ayuda de otros puede ser en algún sentido más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer solos." (Vygotski, 1978). Estas palabras de Vygotski ayudan a entender el significado del enfoque planteado por la evaluación dinámica y el potencial de aprendizaje.

El concepto de evaluación dinámica se refiere estimar el grado de modificabilidad del sujeto que aprende, su potencial de aprendizaje, pero con la ayuda de otros, es decir por medio de la interacción entre adultos y otros niños.

Las pruebas se realizan entre un examinador, que interviene junto al examinado en la realización de diversas tareas en un esquema test-entrenamiento-test, que inciden en el proceso más que en los resultados cuantitativos.

Con esto se busca, además, no etiquetar como retrasados a aquellos que han tenido unas experiencias de aprendizaje deficitarias por pertenecer a grupos culturales marginados, por hábitat, atención educativa insuficiente, apoyo familiar inadecuado etc. Y también establecer que tipo de ayuda y en que campo se necesitan.

La prueba mas conocida para esta evaluación es la LPAD (Learning Potential Assessment Device). El aspecto más interesante de la LPAD es su alternativa de evaluación dinámica frente a la evaluación estática tradicional basada en el enfoque psicométrico. Se critica que la evaluación tradicional solamente mide lo que el sujeto ejecuta en términos de las habilidades adquiridas previamente, mientras que no evalúa las posibilidades de aprendizaje.

Las críticas a estas pruebas se basan en la imposibilidad de confeccionar una lista de funciones cognitivas, en no precisar si la deficiencia se encuentra en la entrada, elaboración o salida de la información, si la aparente deficiencia se debe a factores afectivo-emocionales, etc.

EVALUACIÓN DE LAS CONDUCTAS

AASRM

Desde 1959, la definición que da la Asociación Americana de Deficiencia Mental (AAMD) del retraso mental ha incluido la consideración de habilidades de adaptación, además de la medición de la inteligencia. Conducta Adaptativa se refiere a la calidad de la actuación diaria en lo relativo a hacer frente a las exigencias del entorno. La calidad de la adaptación general está mediatizada por el nivel de inteligencia; así pues, los dos conceptos se superponen en su significado. Sin embargo, si se tiene en cuenta la definición de la conducta adaptativa, con la importancia que concede al diario hacer frente a las situaciones, es evidente que la conducta adaptativa se refiere a lo que las personas hacen para cuidarse de sí mismas y para relacionarse cotidianamente con los demás, más que al potencial abstracto que implica la inteligencia.

Además de la observación, existen escalas estandarizadas disponibles para medir la conducta adaptativa, tales como la Escala de la AAMD, que sólo deberán ser utilizadas por profesionales entrenados. Sin embargo, el uso de estas escalas presenta algunos problemas específicos, como son la menor experiencia que se tiene con ellas y el hecho de que a veces la información pedida sea ofrecida por personas insuficientemente familiarizadas con el individuo a valorar.

Aunque las escalas de conducta adaptativa proporcionan información que algunas veces está muy relacionada con el Cl, especialmente en las personas con niveles de funcionamiento muy bajos, no siempre se da esa correlación tan estrecha.

Los dos tipos de medición difieren de forma significativa. Por ejemplo: a) La mayoría de las mediciones de conducta adaptativa se diseñaron para determinar la actuación común y típica de la persona, mientras que los test de inteligencia buscan determinar el potencial de actuación más alto, b) Los ítems de la conducta adaptativa reflejan las habilidades cotidianas de auto-cuidado, en áreas como comer, vestirse, lavarse, necesidades de comunicación y respuesta a las responsabilidades sociales ordinarias; los test de inteligencia ponen el acento en el lenguaje, el razonamiento y otras capacidades abstractas, c) La información sobre conducta adaptativa se obtiene, en general, mediante entrevistas con informadores, siendo este un modelo eficaz de reunir información; los test de inteligencia se administran en entrevistas clínicas controladas (test), con el individuo.

Muy pocas medidas de conducta adaptativa —por ejemplo las escalas de Balthazar— emplean metodología tanto de test como de observación; la inmensa mayoría no lo hacen.

Algunas de las escalas de conducta adaptativa se han construido específicamente con el propósito de establecer objetivos de entrenamiento y de medición del progreso, antes y después del tratamiento. El uso de información sobre conducta inadaptada es especialmente relevante para los tipos especiales de cuidado residencial que se puedan necesitar. La tendencia a escaparse, a ser agresivo, a manifestar conductas sexuales inadaptadas, son factores considerados por los responsables de residencias de la comunidad en la selección de residentes.

Otro uso adicional de la información sobre conducta adaptativa es informar de las características del cliente al gobierno y a otras agencias y delinear estadísticas de población para la planificación de los servicios. El establecimiento del número de personas que pueden andar, que pueden o no comunicar necesidades, que tienen deficiencias visuales, o que pueden manejarse en la comunidad sin necesidad de vigilancia durante el día, proporciona información esencial para el desarrollo de programas y la elaboración de presupuestos.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DEFICIENCIA MENTAL. ESTUDIO DE CASO

LUIS GERARDO FERNÁNDEZ T.

Eduardo es hijo único, estudios pediátricos (desde su nacimiento) revelaron problemas en su desarrollo, retraso a nivel general: en el área cognoscitiva, motora de lenguaje y de socialización; presenta falta de comprensión, se le olvidan fácilmente las cosas, tiene dificultad para centrar su atención por mucho tiempo, su lenguaje es concreto pero en ocasiones no se le entiende lo que dice, su desplazamiento es un poco torpe, la lectura que realiza es muy accidentada, piensa y lee en voz alta, por momentos es distraído o ensimismado, participa eventualmente en la escuela, presenta problemas para relacionarse con sus compañeros (aunque después de la integración presenta avances en ésta área; se desarrollo pre, peri y posnatal fue normal hasta los dos años, pues empezó a presentar fiebres muy altas acompañadas de convulsiones que duraban varios minutos y que provocaron la pérdida de los logros ya adquiridos (como el equilibrio, el desplazamiento, el lenguaje, la atención, entre otras), primero se le diagnosticó retraso generalizado en la maduración y más tarde deficiencia mental; presenta dificultades para expresarse verbalmente.

Su competencia curricular está en matemáticas y problemas de cálculo sencillos, así como en lectura. Tiene un estilo de aprendizaje auditivo y su ritmo de aprendizaje es lento. La familia: ambos padres son profesionistas, desde pequeño lo han apoyado mucho, pues lo han llevado a recibir atención en los servicios de educación especial y cuando los maestros especialistas les informaron que el niño se podía integrar a una escuela regular de manera casi inmediata buscaron una escuela donde lo aceptaran; desde que Lalo ingresó a la primaria, la relación entre los padres empezó a cambiar a partir de que el niño requirió mayor atención y desde entonces la madre se hace cargo de la familia con ayuda de sus familiares, el abuelo ha sido una imagen paterna muy positiva; la madre está muy satisfecha por el avance que ha tenido en la escuela, pero las expectativas familiares están centradas en el aspecto laboral para que pueda atender el negocio familiar (tienda). La mamá ha dejado de asistir como en un principio a juntas de estar tan al pendiente del niño.

Maestros de educación especial: Los maestros que lo atendieron en un principio tuvieron un papel importante debido a que ellos fueron quienes dieron la noticia para que Lalo entrara a la escuela regular, además de que siguieron brindando apoyo.

En lo que respecta a los maestros de la USAER de la escuela poco se sabe de su trabajo y a que no hay suficiente coordinación entre éstos y los maestros regulares.

Maestros de educación básica: Cuando Lalo entró a la primaria a segundo grado se integró al salón del maestro Mauricio, quien ya había trabajado con alumnos que presentaban diversos problemas pero ninguno con deficiencia mental, a pesar de no haber recibido orientación o capacitación aceptó trabajar con Lalo; el maestro acepta la diversidad del grupo, realiza adaptaciones en su forma de trabajo, incluye a todos los alumnos en las actividades, ayuda a solucionar dificultades, respeta todos los ritmos de aprendizaje, busca siempre la participación de todos sus alumnos, mantiene un ambiente de respeto en el aula, hace comentarios si existe algún error en los trabajos de los niños, evalúa a los alumnos integrados de manera diferente a los demás, le dedica el tiempo necesario a Lalo; en sí el maestro Mauricio su muy importante en el proceso de adaptación e integración de Lalo a la escuela regular, debido a que con él Lalo presenta grandes avances.

La maestra T en cambio, como ha estado alejada de los grupos por 12 años, le ha costado un poco de trabajo acostumbrarse de nuevo a los alumnos, compara mucho a los dos grupos donde trabaja, se basa más en las dificultades, al preguntarle de las potencialidades de Lalo se tarda mucho en contestar, el ambiente en el que se desarrolla el alumno ya no es de tanto respeto, no busca estrategias para trabajar con los alumnos que presentan problemas.

Falta más información sobre los apoyos que recibió durante los primeros años de vida, la forma en que han trabajado con él en la USAER de la escuela regular, la edad de los padres cuando nació Lalo, sus antecedentes familiares, si llegó a presentarse alguna otra situación durante su desarrollo, si se le realizaron otro tipo de estudios, si durante el transcurso del tiempo en la escuela regular ha sufrido algún incidente, qué tantos progresos o avances ha tenido.

PROCESOS COGNITIVOS DE FRANCISCO RODRÍGUEZ SANTOS

Las personas con alteraciones graves en su desarrollo presentan trastornos en los procesos cognitivos

El sujeto va construyendo “esquemas de acción” Para resolver los problemas que constantemente se le presenta

Teorías que estudian las formas en que evoluciona la cognición

Innatismo Constructivismo

De forma innata construye su conocimiento

(Reconocimiento de

Patrones de rostros)

En los alumnos con alteraciones graves del desarrollo, no se han encontrado pautas eficaces de intervención

Procesos cognitivos: Las actividades diarias son denominadas comportamientos inteligentes del individuo. El conjunto de funciones psicológicas superiores que permiten el ajuste del individuo al medio y su capacidad para modificarlo basándose en sus necesidades

Alteraciones del desarrollo cognitivo:

 Prestar atención

 Mantener la atención

 Comprender

 Asociar

 Planificar

 Recordar

 Abstraer

 Expresar

El documento MEC (Ministerio de Educación y Ciencia sobre Orientaciones del Currículo en los Centros de Educación Especial)

El aprendizaje como un proceso mediante el cual se construye representaciones y significados sobre determinados aspectos de la realidad que el alumno organiza en esquemas de conocimiento

Ámbito escolar:

 Dar un enfoque de respuesta podría proporcionar una ayuda muy importante en el tratamiento de las necesidades especiales, partiendo del estilo de aprendizaje del alumno

 Evaluación de las capacidades cognitivas:

• La comprensión y representación de la realidad

• Resolución de problemas

• La anticipación, planificación y regulación de la propia acción

• La comunicación

Modelo para dar respuestas a las necesidades educativas derivadas de déficits cognitivos

La respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos con discapacidad, es el estilo de aprendizaje

Considera una serie de elementos en la forma en que se procesa la información:

1.- Entrada (input)

2.- Elaboración

3.- Salida (output)

 Entrada – Input

Donde los sentidos introducen los datos estimulares del ambiente del individuo, se requiere la existencia de una serie de procesos para que se produzcan aprendizajes apropiados

La respuesta del sujeto puede expresarse a través de los canales verbales o motrices

Luria:

Primer bloque: Los niños deberán dar respuesta a las actividades conscientes e inconscientes

Segundo bloque: Obtención del procesamiento y almacenamiento de la información

Tercer bloque: responsable de la planificación programación comportamiento, regula la acción consciente

MEMORIA

Es el proceso completo de codificar la información de manera tal que pueda representarse mentalmente, almacenarse durante un periodo de tiempo y luego recuperarse en una ocasión subsiguiente.

Los pasos básicos para que pueda darse recuerdo son:

*Percepción

*codificación: preparación para su almacenaje organizando la información de forma significativa

*Almacenamiento de la información

*Recuperación de los datos, que depende de los pasos anteriores

La vida de las personas esta directamente relacionada con su memoria, aunque no lo perciban, gracias a este sistema activo, se puede reconocer todo a nuestro alrededor, porque queda en nosotros como una experiencia personal. Dali propone que:

“Para entender que es la memoria debemos abordar una investigación multidisciplinar a partir de la neurobiología, la psicología, las ciencias cognitivas, historia y literatura”.[1]

Este tema en general toca muchas ciencias y conceptos, pero nunca deja de ser interesante, sobre todo si se puede obtener nueva información a través de ella. Es recomendable que todos dominen su memoria, y en un futuro poder saber guardar lo más importante en el trabajo o en los estudios.

La memoria es la capacidad de adquirir, almacenar y recuperar información, de manera voluntaria o involuntaria, su función principal es brindar una base de conocimiento para asimilar las situaciones vividas, así lograr conservar los recuerdos y actualizar metas e ideas, para finalmente ponerlas en práctica en el presente o en el futuro.

Esta capacidad se debe dominar, ya que, de forma frecuente se conserva la información que no es necesaria y se olvida la información de interés.

En el aprendizaje de las personas, la memoria toma una parte fundamental, se debe a cuanto se logra retener de las lecciones que se presentan en la vida, para comprender esta relación tan estrecha que muchos ignoran, es importante tener una base sobre el tema. Morgado propone que:

“La memoria esta directamente relacionada con el procesamiento de la información y el desarrollo intelectual”.

Lo aprendido es almacenado en el cerebro, esto es la memoria, la información pasa por zonas precisas del cuerpo, específicamente de los sentidos al cerebro, se podría afirmar al aprendizaje como un cambio en el sistema nervioso, ocasionando una conducta distinta en las personas.

Para aprender la misma lección, hay distintas formas, pero para cada manera se utiliza diferentes zonas del cerebro, también implica la técnica de estudio que se emplea. Forma parte del aprendizaje dos tipos de memoria la implícita y la explicita; la memoria implícita se puede observar en los conocimientos que se asimilan como un habito, se podría observar en el deporte, en aprender uno idioma extranjero, entre otras actividades similares, en donde predomine la técnica de repetición. La memoria explicita se usaría en un estudio profundo, donde interviene las facultades de deducción, generalización, identificación, etc.

El proceso para aprender mejor, es saber lo que se quiere para asimilar como conocimiento propio, para poder adoptar una conducta apropiada (la concentración).

Se unifican dos habilidades importantes en el ser humano, que pocas personas se detienen a examinar, gracias a esto se puede saber que interviene al momento de aprender y de estudiar.

La memoria, no solo se puede asociar a cada una de las personas, también se refleja en la sociedad adoptando, una memoria colectiva y a un cambio de actitudes en la comunidad.

La memoria en la sociedad o memoria colectiva, es una construcción subjetiva y colectiva del pasado, que con ayuda del presente, se puede llegar a realizar el futuro que se desea. La memoria en su construcción colectiva

TIPOS DE MEMORIA

Según los avances de la ciencia puede hablarse de varios sistemas de memoria: memoria instantánea, memoria especializada, memoria a corto plazo, memoria a medio plazo, memoria a largo plazo, memoria vital, esto es bueno, para saber que algunos destacan hacia la concentración en los estudios, trabajos y la vida diaria.

Memoria instantánea

Esta compuesta por toda información que es accesible en tiempo real, inmediatamente. Aunque pueda parecer lo contrario, esta memoria es muy grande, en ella se encuentran toda la información que utilizamos constantemente en nuestra vida diaria, veamos algunos de sus tipos de memoria o componentes principales:

• La información normal, como dónde están situadas las cosas, tareas pendientes, rutinas, etc.

• Los preconceptos, que conforman una parte de nuestro carácter o personalidad.

• Los programas de respuestas automáticas que se cargan en un corto periodo de tiempo cuando nos despertamos. La memoria lingüística y otras especiales también formarían parte de esta memoria instantánea cuando se han activado.

• Programas de respuesta automática especiales como el conducir o el correspondiente a situaciones de peligro, que se cargarán cuando se considere que se van a utilizar.

• La memoria de trabajo asociada al funcionamiento de la lógica o inteligencia. Ésta es muy reducida y su funcionamiento óptimo implica la utilización de 3 o 4 variables simultáneamente, cuando pensamos en un concepto y efectuamos operaciones lógicas con más de 5 variables nos cuesta mucho tiempo el avanzar.

• La memoria auxiliar de trabajo, que se correspondería con todas las variables que están disponibles para situarse en la memoria de trabajo operativa citada en el párrafo anterior. A esta categoría pertenecería toda la información que sabemos sobre el tema en que estamos trabajando.

Memoria especializada

En esta categoría podemos incluir aquellos tipos de memoria especiales por cargarse automáticamente en la memoria instantánea y, al mismo tiempo, formar parte de la memoria a largo plazo; pero sin encontrarse tan comprimida como ésta, y por tener sus propios sistemas multidimensionales de referencia.

La memoria lingüística, cierta memoria visual, el archivo de los preconceptos y programas preestablecidos de respuestas rápidas como las emociones, serían ejemplos típicos de memorias especializadas.

Las emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten directamente. Lo que se puede hacer es recordar que se tuvo tal emoción y reproducirla mediante el recuerdo de los factores originales. Eso sí, es muy posible que no se produzcan los mismos sentimientos.

Al respecto Molina propone que:

“Las emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten directamente”.

Trastornos de la memoria: Alteraciones de la memoria semántica y episódica.

La función de la memoria es vulnerable a diversos procesos patológicos, como las enfermedades neurodegenerativas, los accidentes cerebrovasculares, los tumores, los traumatismos craneanos, la hipoxia, la cirugía cardíaca, la desnutrición, los trastornos con déficit de atención, la depresión, la ansiedad, los efectos colaterales de la medicación y el envejecimiento normal.

La pérdida de memoria suele ser la alteración más discapacitante de muchos trastornos, ay que interfiere con las actividades diarias normales de los pacientes y afecta a sus familiares.

Memoria semántica:

La memoria semántica se refiere al almacenamiento general del conocimiento conceptual y práctico, así como al conocimiento de las palabras y de su significado, de los conceptos, de sus relaciones, de las reglas para su utilización, así como al conocimiento general acerca del mundo cuando tal conocimiento no está ligado al contexto espaciotemporal de su adquisición.

El trastorno clínico más común que altera la memoria semántica es la enfermedad de Alzheimer. Esta interrupción puede ser atribuida a la patología de los lóbulos temporales inferolaterales o de la corteza frontal, lo que provoca una escasa activación y recuperación de la información semántica. En la enfermedad de Alzheimer se produce la declinación de las memorias episódicas y semánticas,

independientemente una de la otra, lo que sustenta la idea de que en esta enfermedad están alterados los dos sistemas de memoria.

Otras causas de deterioro de la memoria semántica son casi todos los trastornos que puedan alterar los lóbulos temporales inferolaterales, como la lesión cerebral traumática, el accidente cerebrovascular, la encefalitis y los tumores.

Los pacientes con la variante temporal de la demencia frontotemporal, conocida como demencia semántica, también presentan déficit en todas las funciones de la memoria semántica, incluyendo los nombres y la comprensión de cada palabra, con empobrecimiento del conocimiento general. Estos pacientes tienen

preservados otros componentes del lenguaje, habilidades para la percepción y la resolución de problemas no verbales, y la memoria episódica.

Los trastornos de la memoria semántica deben sospecharse cuando los pacientes tienen dificultad para encontrar palabras que antes conocían.

Los pacientes con disfunción leve de la memoria semántica pueden mostrar solo una generación reducida de palabras de categoría semántica (por ej., nombres de animales), mientras que los pacientes con un

deterioro más grave presentan dos formas de olvido de nombres (por ej., no son capaces de nombrar un ítem cuando es descrito y tampoco de describirlo cuando se les brinda el nombre). Los pacientes más graves tienen conocimiento general empobrecido. El tratamiento depende del trastorno específico.

Trastornos clínicos comunes que alteran la memoria semántica

* Enfermedad de Alzheimer

* Demencia semántica (variante temporal de la demencia frontotemporal)

* Lesión cerebral traumática

* Encefalitis

Memoria episódica:

La memoria episódica se refiere al sistema explícito y explicativo usado para recordar experiencias personales, como historias cortas o lo que hemos comido anoche. La memoria episódica se define según la incapacidad de la persona con amnesia provocada por lesiones del lóbulo temporal medial para recordar experiencias que las personas sanas pueden recordar.

Por lo tanto, este sistema depende de los lóbulos temporales mediales (incluyendo el hipocampo y las cortezas entorhinal y perirhinal). La lesión de cualquiera de esas estructuras puede causar un trastorno caracterizado por la disfunción del sistema de la memoria episódica.

La pérdida por la disfunción de este sistema sigue la ley de Ribot, la cual establece que los eventos previos a un ictus son más fáciles a olvidarse mientras que la memoria remota es más resistente.

Por lo tanto, en los casos de disfunción del sistema de memoria episódica, la capacidad para adquirir información nueva está alterada (amnesia anterógrada), la información adquirida recientemente no puede ser recuperada (amnesia retrógrada) y la información adquirida remotamente suele estar conservada.

PENSAMIENTO

El pensamiento es uno de esos conceptos misteriosos que todos entienden y ninguno puede explicar. Conforme crecemos aprendemos a usar con propiedad este término, para referirnos a la conducta de los demás y de nosotros mismos. Pero el concepto del pensamiento es también, para los psicólogos, un concepto científico, un objeto de investigación y teorización.

La naturaleza del pensamiento:

Definiciones:

- Gagné (1959), afirma que en cada ejemplo de pensamiento, probablemente entre la presentación de un problema y los intentos de solución, ocurren algunos componentes seriados de categorización de estímulos, formulación de hipótesis y toma de decisiones.

- Haber (1969), habla de acciones internas o implícitas en los procesos que se efectúan antes de que la persona que esta pensando, ejecute.

Algunos autores conceptualizan los atributos internos del pensamiento, como fisiológicos o cuasi fisiológicos, como en la teoría de Osgood (1957), referente a la condición de las energías físicas del ambiente externo dentro del receptor organizado internamente y en los eventos motores y neurológicos.

Una tercera característica que se menciona frecuentemente como un agente causal, determinante de la conducta, es el status del pensamiento. Newell (1969) ha dicho que la conducta, identificada exclusivamente como ejecución (respuestas o movimientos corporales), representa el producto simple de procesos fundamentales causantes a los que ninguna de esas conductas puede ser reducida fácil e inmediatamente.

Con todo esto se podría decir que: pensamiento es un proceso complejo con múltiples facetas; esencialmente internos (y quizá n conductual) que implica representaciones simbólicas, eventos y objetos no presentes en la realidad inmediata, pero iniciado por algún evento externo (estímulo). Su función es generar y controlar la conducta manifiesta.

Desarrollo del pensamiento:

Parte del desarrollo del pensamiento está, desde luego, relacionado con la madurez biológica; todos los diferentes sistemas corporales -sensorial, nervioso y motor- están íntimamente implicados en la conducta y, por tanto, en el pensamiento.

Representación simbólica:

La representación simbólica permite a la persona pensar acerca de la respuesta, sin mover un músculo necesariamente. La existencia de gran cantidad de representaciones simbólicas de habilidades es el principio del complejo fenómeno que llamamos pensamiento. Una persona tiene en su repertorio ciertas maneras de conducta con las cuales pueden formularse formas de acción alternativas. Si una de estas alternativas es apropiada para algún problema nuevo y la persona sigue, esto parecería a un observador que resuelve el problema de manera súbita e inteligente.

Harlow concibe la predisposición de aprendizaje como un conjunto de hábitos, organizados internamente (como análogos simbólicos), que permite una ejecución eficiente en cada problema nuevo de un determinado tipo.

Procesos de pensamiento "incontrolado":

El estudio científico del pensamiento comenzó con un énfasis en un tipo de pensamiento "libre" o incontrolado; sin embargo, el pensamiento libre es una actividad que parece no estar afectada por el ambiente inmediato de las personas. Esto hace mayores de lo que ya son los problemas de análisis experimental, y estos resultan ya bastante graves. Aunque hay pocas pruebas experimentales, la que existe resulta congruente con orientación señalada aquí o con la evidencia empírica de los estudios dirigidos del pensamiento. Los pocos estudios normativos que se han hecho sobre el pensamiento libre; no nos proporcionan razón para atribuir propiedades únicas a la conducta, en tales situaciones que no se pueden atribuir también al pensamiento dirigido.

Antecedentes:

Una tradición filosófica que se remonta al tiempo de Aristóteles, es la precursora más importante de la psicología científica del pensamiento. Este movimiento se conoce como asociacionismo; particularmente la doctrina desarrollada y sostenida por los filosóficos empiristas morales de la Gran Bretaña.

Esta evolución dio una orientación empírica a los primeros psicólogos experimentales y proporcionó a la psicología del aprendizaje y del pensamiento la mayoría de sus problemas importantes. Al tiempo que definía su contenido esencial.LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL

Verdugo Alonso

En Europa Medieval los retrasados mentales eran considerados como caprichos de la naturaleza, aceptándolos como bufones o rechazándolos como seres malignos.

Evolución histórica de las concepciones:

1- “Incompetencia para satisfacer las demandas de la vida” (Wodrich, 1986). Surge como parte de los derechos humanos para proteger el patrimonio la concepción de “idiota” para referirse a los retrasados mentales.

En 1324 se decreta la ley de “los idiotas no tenían capacidad de manejar sus negocios y pasaban a la corona”.

2- En el decreto de la ley se redacta la definición de “idiota” y de “lunático”.

• Idiota: estado congénito que describe a aquella persona que no sabe contar o nombrar veinte peniques, que no dice quien fue su padre o su madre, ni que años tiene (Fitzherbert, 1534).

• Lunático: estado transitorio de la habilidad mental deficitaria.

Bidet define el retraso mental como “Falta de la habilidad cognitiva general”.

3- “Patología orgánica”; los médicos evaluaron el retraso mental por medio de análisis de su etiología. Pero no fueron objetivos en las variaciones dentro del retraso mental.

Durante el siglo XIX el retraso mental se generalizaba y se asociaba a una variante de la demencia.

• Primera definición de retraso mental: déficit intelectual constatable, de origen orgánico e incurable, estado de agenesia intelectual que en la inteligencia nunca ha llegado a desarrollarse, a diferencia de la demencia, este constituiría una alteración irreversible

Durante el siglo XIX se comenzaron a desarrollar intentos educativos y terapéuticos para tratar el problema.

Jean Itard; las capacidades humanas están determinadas por el ambiente. Una persona idiota podría aprender determinadas habilidades sociales con un entrenamiento sistemático adecuado.

Según (discípulo de Itard); publicó el primer tratado sobre la deficiencia, “La instrucción fisiológica y moral de los idiotas”, y con el demostró la posibilidad de entrenamiento a través de su “método fisiológico”.

A finales del siglo XIX predominan las teorías darwinistas que defienden la eugenesia, siguiendo el planteamiento de la selección natural en la teoría evolucionista, las instituciones se convierten en asilos que proporcionan asistencialismo. A principios del siglo XX el estudio científico distingue el retraso de la enfermedad mental, tomando conciencia de las múltiples causas y niveles de retraso gracias al desarrollo de los test de inteligencia.

En el siglo XX se manejan dos criterios de definición, de los cuales el segundo predominó;

1. Distribuciones estadísticas de la inteligencia.

2. Problemas en la conducta adaptativa.

El fracaso para adaptarse al ambiente constituye la definición clásica y ha sido adoptada por diversos autores.

Tredgold (1937) nos dice que; “El retrasado mental es la persona incapaz de llevar una vida adulta independiente”. Represento una división de las anormalidades:

1. Alteración mental.

2. Deterioro mental.

3. Desarrollo incompleto.

El neurótico y el psicótico pueden tener problemas similares a los retrasados mentales, pero los primeros pueden recuperar su capacidad. Para hacer uso adecuado de la terminología nos da su origen desde las raíces griegas:

• Retraso mental: (ausencia de mente).

• Enfermedad mental: demencia (perdida demente).

“Connotaciones asociadas al retraso mental”

1. Desarrollo mental deficiente o incompleto en una edad temprana (antes de los 18 años).

2. Etiología = factores hereditarios o deficiencias o lesiones pre, peri o post natales.

3. Lesión localizada en el cerebro.

4. Incurable y sin posibilidad de mejoras sustanciales.

5. La condición no experimenta grandes variaciones.

Doll (1941-1953) sugirió una definición basada en seis conceptos:

1. Incompetencia social.

2. Debida a la subnormalidad.

3. Desarrollo estancado.

4. Se mantiene en la madurez.

5. Origen constitucional.

6. Esencialmente incurable.

Kanner (1957) argumentó que “El grado de debilidad mental estaba relacionado con el grado de dependencia social del sujeto”.

El fracaso en la adaptación social apuntalaba a la posibilidad de que los déficits en adaptación social pudieran deberse a causas diferentes a las habilidades mentales. “Un sujeto podía ser considerado retrasado en un ambiente y no en otro”.

III. De los años sesenta a los años ochenta.

Durante el siglo XX los modelos psicológicos más importantes de análisis de retraso mental han sido:

• Psicométrico.

• Evolutivo.

• Psicodinámico.

• Cognitivo.

• Análisis funcional o comportamental

(Fierro, 1984; Rubio, 1987)

• Escuela de Ginebra.

• Escuela de Soviética.

(Benedet, 1991)

Modelos no psicológicos:

• Medico.

• Sociológico.

A inicios de los 70´s la AAMD propone una definición para el término retraso mental:

“El retraso mental esta relacionado con un funcionamiento intelectual general debajo de la media, que se origina en el periodo de desarrollo, y se asocia con deficiencias en el comportamiento adaptativo.”

(Heber, 1959, 1961)

Hasta el año 1992 la AAMD propuso tres definiciones. En este año se replanteo nuevamente.

IV. El cambio de paradigma de la definición de 1992.

Significado: la tarea esencial no va a ser diagnosticar y clasificar a los individuos con retraso mental y con esa información determinar los tratamientos y servicios necesarios, sino evaluarlos multidimencionalmente con base a su interacción en los contextos en los que se desenvuelvan para determinar los tratamientos y servicios necesitados.

ANÁLISIS DE LA DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA ASOCIACIÓN AMERICANA SOBRE RETRASO MENTAL DE 2002

En el año 1992 la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AARM) propuso una definición del retraso mental que supuso un cambio radical del paradigma tradicional, alejándose de una concepción del retraso mental como rasgo del individuo para plantear una concepción basada en la interacción de la persona y el contexto. A lo largo de los diez años transcurridos desde entonces se han producido avances significativos en esa concepción, y esos cambios proceden tanto de la experiencia acumulada en la aplicación de la propuesta hecha entonces como de las aportaciones de la investigación (por ejemplo, respecto al concepto de apoyos). Esto es lo que ha llevado a la AAMR a publicar una revisión sustancial del sistema de 1992.

La definición propuesta por la AARM se puede considerar una revisión y mejora de las propuestas hechas en la novena edición de 1992. Una vez difundido y aceptado por gran parte de la comunidad científica y profesional el cambio de paradigma, lo que ahora se pretende es: 1) operacionalizar con mayor claridad la naturaleza multidimensional del retraso mental, y 2) presentar directrices de buenas prácticas para diagnosticar, clasificar y planificar apoyos.

De la anterior edición se van a mantener características importantes como el propio término de retraso mental (del que en este artículo proponemos su desaparición), la orientación funcional y énfasis en los apoyos, los tres criterios diagnósticos (inteligencia, conducta adaptativa y edad de comienzo), y un firme compromiso con desarrollar un sistema de clasificación basado en las intensidades de los apoyos (si bien se admite ya con claridad la aportación positiva que pueden proporcionar también otros sistemas clasificatorios).

¿Discapacidad intelectual ó retraso mental?

La AAMR ha optado por mantener por ahora el término retraso mental, si bien reconoce que el nombre elegido va más allá del alcance del Manual publicado, sugiriendo que quizás deban utilizarse diferentes nombres según los propósitos y los contextos. Justamente en este sentido fue la propuesta siguiente de que quizás lo más prudente y eficaz sea plantear unas recomendaciones explícitas sobre el lenguaje profesional, limitando el uso de la expresión a los momentos en que es estrictamente necesario.

Se deben plantear unas recomendaciones claras sobre el uso del término retraso mental en la vida cotidiana. Entre las recomendaciones que parecen más claras y maduras para ser ya propuestas y aplicadas inmediatamente está el reducir el uso de la etiqueta diagnóstica exclusivamente a los niveles en que es estrictamente necesaria para ayudar a las personas.

Críticas al sistema de 1992

La propuesta de la AAMR en 1992 fue un revulsivo en el campo científico del retraso mental, recibiendo muchas adhesiones y también muchas críticas desde el primer momento de formularse. Un análisis sintético de los principales argumentos de esas críticas en la literatura científica es el presentado por Luckasson y cols. (2002) quienes aluden que los principales problemas se han centrado en:

- La eliminación de los niveles de gravedad intelectual del déficit para clasificar a las personas con retraso mental.

- La sustitución asumida de los niveles de apoyo por los niveles de gravedad del déficit, a pesar de que nunca se propuso hacerlo así.

- El incremento de la puntuación criterio de 70 a 75 para definir el retraso mental.

- La imprecisión y artificiosidad en el uso de la expresión ‘habilidades de comportamiento adaptativo y su medida’.

- La desaparición de los niveles de retraso mental que supone la eliminación de la categoría de ‘retraso mental ligero’, la cual representa aproximadamente entre el 75% y el 89% de la población.

- Excesiva representación de las minorías en la categoría diagnóstica, la cual se incrementa al subir el rango del CI.

- La gran heterogeneidad de la población, con muy diferentes etiologías, nivel de habilidad y características de comportamiento difícilmente puede entenderse con el sistema propuesto.

Modelo teórico de la definición de 2002

La definición de retraso mental propuesta por la AAMR en 2002 plantea que el:

Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años.

Esta definición mantiene los tres criterios que venían siendo propuestos desde las anteriores definiciones de 1983 y 1992: limitaciones significativas en funcionamiento intelectual, en conducta adaptativa (concurrente y relacionada), y que se manifiesta durante el periodo de desarrollo. La aplicación de la definición propuesta parte de cinco premisas esenciales para su aplicación:

1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.

2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales.

3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.

4. Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.

5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental generalmente mejorará

El primer planteamiento multidimensional de la discapacidad intelectual se produjo en el año 1992 con la intención de eliminar el reduccionismo, y la excesiva confianza, en el uso de tests dirigidos a diagnosticar el CI. Asimismo, se planteó un giro determinante en el proceso de evaluación, buscando obtener información sobre las necesidades individuales en diferentes dimensiones que luego debían relacionarse con los niveles de apoyo apropiados.

La definición del año 2002 propone un nuevo sistema con las siguientes dimensiones:

Dimensión I: Habilidades Intelectuales

Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)

Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales

Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología)

Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)

Dimensión I: Habilidades intelectuales

La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia

Dimensión II: Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas)

La conducta adaptativa se entiende como el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria

Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales

Esta nueva dimensión es uno de los aspectos más relevantes de la definición de 2002. Lo primero que resalta es su similaridad con la propuesta realizada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, plantea como alternativa a los conceptos de deficiencia, discapacidad y minusvalía, los de discapacidad, actividad y de participación, dirigidos a conocer el funcionamiento del individuo y clasificar sus competencias y limitaciones. Por tanto, en ambos sistemas resalta el destacado papel que se presta a analizar las oportunidades y restricciones que tiene el individuo para participar en la vida de la comunidad.

Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental y factores etiológicos)

En el sistema de la AAMR de 1992 se había propuesto una dimensión sobre consideraciones psicológicas y emocionales para diferenciar la conducta psicopatológica de la concepción de comportamiento adaptativo. Si bien esta diferenciación fue un paso adelante, se había criticado la limitación de esa propuesta desde una perspectiva excesivamente en la cual se destacan únicamente los problemas de comportamiento y la posible psicopatología de los individuos, proponiendo que esa dimensión “debe extender sus planteamientos hacia la inclusión de aspectos no patológicos del bienestar emocional

Dimensión V: Contexto

Esta dimensión describe las condiciones interrelacionadas en las cuales las personas viven diariamente. Se plantea desde una perspectiva ecológica que cuenta al menos con tres niveles diferentes: a) Microsistema: el espacio social inmediato, que incluye a la persona, familia y a otras personas próximas; b) Meso sistema: la vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan servicios educativos o de habilitación o apoyos; y c) Macro sistema o mega sistema; que son los patrones generales de la cultura, sociedad, grandes grupos de población, países o influencias sociopolíticas. Los distintos ambientes que se incluyen en los tres niveles pueden proporcionar oportunidades y fomentar el bienestar de las personas.

Si bien, la AAMR ha seguido manteniendo el mismo título (y la expresión “retraso mental”), los contenidos de su Manual han cambiado para hacer referencia explícita al proceso o marco de la evaluación y sus funciones de diagnóstico, clasificación y planificación de los apoyos, que pasa a ser una de las características dominantes del sistema de 2002. Esperemos que la expresión retraso mental también desparezca rápidamente de sus planteamientos.

El proceso de evaluación en la discapacidad intelectual comprende tres funciones diferentes: diagnóstico, clasificación y planificación de los apoyos. Esto implica que antes de iniciar el proceso siempre se deben saber los propósitos para ello. El motivo es el que dictará las medidas e instrumentos apropiados para cada función.

ETIOLOGÍA Y PREVENCIÓN

VERDUGO ALONSO

El diagnóstico etiológico forma parte de la evaluación, no es estrictamente necesaria ni, a veces, posible. Conocer las causas o factores de la aparición de la discapacidad es útil con vistas a la prevención.

La etiología de la discapacidad intelectual se ha dividido en función de:

*Origen: origen biológico y origen ambiental/ psicosocial.

*Momento: perinatal, prenatal y postnatal

*Actualmente se entiende que la mayoría de los casos se deben a más de un factor.

Factores de tipo:

*Biomédicos: alteraciones genéticas

*Sociales: respuesta y estimulación que ofrecen los adultos

*Comportamentales: abuso de sustancias por parte de la madre

*Educativos: disponibilidad de apoyos educativos.

Momento de aparición:

Causalidad intergeneracional

*Influencia de factores presentes de una generación en la siguiente (de padres a hijos), sin nexos genéticos.

*Necesidad de conocer la historia familiar.

*Consecuencia de ambientes adversos.

*Reversible y susceptible de prevención.

Prevención de la discapacidad intelectual

Algunas medidas posibles son:

* Primaria: acciones antes de la aparición del problema y que impiden que aparezca (medidas sanitarias en gestación y parto)

*Secundaria: acciones que disminuyen o eliminan el problema ya surgido (dieta en niños con fenilcetonuria)

*Terciaria: acciones que limitan las consecuencias negativas y mejoran el nivel de funcionamiento

Según Verdugo Alonso:

* Intermitente: apoyo “cuando sea necesario” apoyo de corta duración en el ciclo vital (períodos de estrés).

*Limitado: apoyo intensivo, por tiempo limitado pero no intermitente apoyo para la transición a la vida adulta.

*Extenso: apoyo con implicación regular (diaria) en algunos entornos y sin limitación temporal.

* Generalizado: apoyo de elevada intensidad, proporcionada en distintos entornos.

MI CONOCIMIENTO DE LAS PERSONAS CON SINDROME DE DOWN

Para mejorar las condiciones cognitivas, lingüísticas, afectivas y de autonomía física, personal y social en las personas con síndrome de Down, lo que se ha de hacer es cualificar los contextos donde conviven. El ser humano funciona como un todo, de tal manera ya que lo cognitivo esta influenciado por lo lingüístico, por el movimiento y por la afectividad. Si una persona con síndrome de Down tiene dificultades cognitivas, desde el lenguaje, desde el movimiento y desde la afectividad. Y del mismo modo el resto de las dimensiones.

El cerebro de las personas con síndrome de Down tiene menos neuronas y menos contactos sinápticos, reducción en el peso del cerebro, hidroplastia del cerebelo y de los lóbulos frontales. Las personas con síndrome de Down, pueden tener dificultades en la entrada de la información, en el procesamiento de la misma, en saber dar respuestas espontáneas y saber regular y controlar su propio aprendizaje.

Los genes actúan de manera flexible según las estimulaciones que reciban de los contextos en los que se eduquen las personas con síndrome de Down, como dice Pablo Pineda “los médicos me consideran como un enfermo, sin embargo mis padres y mis amigos me tratan como una persona. Y, en consecuencia, así me comporto. Considero a estas personas competentes desde un punto de vista cognitivo, afectivo, lingüístico y motriz, siempre y cuando los contextos le den la oportunidad para ello.

EL DIAGNOSTICO COMO PROCESO DE DESARROLLO

La medicina y la psicología han cometido grandes errores en sus diagnósticos al etiquetar a las personas con síndrome de Down como deficiencias mentales permanentes, estas no tienen la finalidad de ver los problemas mas grandes, sino mejor y con mayor profundidad.

El diagnostico desde el campo de la educación, todos los seres humanos con competentes para aprender que se considera el diagnostico como el proceso (algo dinámico) mediante el cual se busca y se construye un conocimiento básico, este abarca dos puntos, uno, hay que conocer para comprender mejor; y dos, la comprensión no esta dado sino en proceso de elaboración.

El diagnostico se constituye en un instrumento general para todo el proceso de obtención y construcción del conocimiento, de la acción y de la comunicación donde se desenvuelve el ser humano.

El diagnostico medico-psicológico los caracteriza como enfermos y los encierran en torno a sus propias limitaciones, estas han originado un desconocimiento de las competencias cognitivas, culturales y sociales, un diagnostico y una intervención que tiene como finalidad conocer y comprender, encaminados a la búsqueda de estrategias para resolver los problemas que se presenten. El diagnostico no se ha de centrar en los efectos sino en las causas que lo originan y buscar modelos de intervención para su mejora.

El diagnostico tiene un propósito clasificatorio y que los test psicológicos son instrumentos de diagnostico que han de construirse con el propósito de medir estas cualidades innatas.

El diagnostico desde el punto de vista histórico-cultural, el aprendizaje es adelantado siempre al desarrollo, crea desarrollo por que es responsable de la zona de desarrollo próximo.

MI HIJO TIENE SÍNDROME DE DOWN

Ante el nacimiento de un hijo con discapacidad, muchos papas permanecen en un estado de shock, incapaces de reaccionar, con la mete de blanco, sentir enojo, dolor, medio, rechazo, tristeza o culpa es común entre parejas que hacemos frente a esta situación.

Estemos consientes de lo que estamos experimentando y como y de que forma estas emociones pueden afectar la interacción en el bebé.

La aceptación es un proceso hablamos de dar la bienvenida al bebe con todas sus características y su condición.

Que causa el Síndrome de Down

Es causado por la genética, cada cuerpo tiene 46 cromosomas, el cromosoma numero 21 tiene un adicional y origina el síndrome de Down.

Rasgos comunes

- La cabeza y la cara del bebe son redondas y pequeñas sus ojos tienen una inclinación.

- Su nariz es pequeña y chata.

- Presentan un excedente de pies anchos con dedos cortos y gruesos.

- Las manos son pequeñas y regordetas con un pligue trasversal muy marcado en la palma.

- La piel de bebe tiene diferentes tonalidades.

Escuela

Los hábitos, habilidades y conceptos que ahí aprenderán serán herramientas básicas para la vida productiva e independiente.

La relación con otros niños con o sin discapacidad los enseñara a compartir, expresar, respetar y hacer respetar.

Las personas con síndrome de Down continúan aprendiendo a lo largo de sus vidas y mejorando sus habilidades lingüísticas, académicas y sociales, especialmente si tienen un ambiente familiar y escolar adecuado, que estimule sus capacidades y les permita hacer las cosas por sí mismos.

Los alumnos y alumnas con Síndrome de Down son competentes para aprender. Aprenden lo que se les enseña de manera adecuada a su forma de ser y aprender. La variabilidad de capacidades es grande, pero todos y todas pueden aprender. Cada alumno y alumna con Síndrome de Down lleva dentro de sí un potencial de aprendizaje que se desarrollará si creemos en sus posibilidades, le damos oportunidades de aprender y planteamos estrategias de enseñanza acordes con sus peculiaridades.

Está ampliamente demostrado que son competentes para aprender siempre y cuando la familia, la escuela y la sociedad interactúen con estrategias de aprendizaje apropiadas a su forma de ser y de aprender. Cada persona aprende si se le ofrece el entorno adecuado, se le anima y se le ofrecen oportunidades de aprendizaje.

En su desarrollo cognitivo, la digénesis cerebral es la responsable de la discapacidad intelectual y, por consiguiente, de su dificultad de aprendizaje, que en mayor o menor medida acompaña a las personas con Síndrome de Down.

El número de neuronas que realizan la función de interconexión está disminuido. Por ello, para responder a los estímulos externos y consolidar los aprendizajes necesitan más tiempo, debido a la latencia de respuesta que les caracteriza.

Este alumnado presenta lentitud en su capacidad cognitiva. Los procesos y los ritmos de los sistemas nerviosos y cognitivo son más lentos. El aprendizaje de los alumnos y alumnas con Síndrome de Down se realiza a ritmo lento. Tienen una manera distinta de adquirir y organizar la información. La entrada de información, su procesamiento y su posterior respuesta discurren lentamente en su cerebro.

Smith

BLOQUE II

LA DETECCIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y LA IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

LAS TRES FUNCIONES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN: DIAGNOSTICO, CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS DE APOYO

VERDUGO ALONSO

* Función del diagnostico de discapacidad intelectual:

El propósito del diagnostico será establecer la elegibilidad de servicios, prestaciones y protección legal, tomando como medidas y herramientas los test de CI, la escala de conducta adaptativa y edad de aparición documentada. El Diagnostico de discapacidad intelectual (retraso mental): determina la elegibilidad nombrado por elección y seleccionado es decir: Hay diagnostico de retaso mental si:

1. Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual.

2. Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa.

3. La edad de la aparición es antes de los 18 años.

La determinación de limitaciones significativas, tanto en inteligencia como en conducta adaptativa, se refiere a una adaptación de dos desviaciones típicas por debajo de la media, lo que supone utilizar también medidas estandarizadas de conducta adaptativa baremadas con la población general. Esa limitación puede manifestarse tanto en una medida en general estandarizada que englobe habilidades conceptuales, prácticas y sociales, como en uno solo de esos tipos de habilidades.

* Función de la clasificación y descripción:

El propósito de la clasificación es el agrupamiento para él: reembolso o financiación de servicios, investigación, servicios y comunicación sobre las características seleccionadas y claro que las medidas y herramientas que deben tomar son: las escalas de intensidad de apoyo, rangos o niveles de CI, categorías de educación especial, evaluaciones ambientales, sistemas de factores de riesgo de etiología, niveles de conducta adaptativa, medidas de salud mental, niveles de financiación y categorías de prestaciones.

Y es evidente que Identifica los puntos fuertes y débiles en cinco dimensiones, y las necesidades de apoyo y estas son:

1. Capacidades intelectuales

2. Conducta adaptativa

3. Participación, interacción y roles sociales

4. Salud (física, mental y etiología)

5. Contexto (ambiental y cultural)

La finalidad es apreciar necesidades para planificar apoyos que mejoren el funcionamiento individual de la persona. Por ello en esta ocasión y en la planificación posterior de los apoyos. Los programas conductuales alternativos (PCA) la mayor parte de las habilidades sociales (interpersonal, seguir reglas, obedecer leyes, evitar victimización, autoestimas y otras) y practicas (comer, aseo, vestido, preparar comidas, cuidado de la casa, transporte, manejo del dinero, uso del teléfono, habilidades ocupacionales), pudiendo utilizarse como valor criterial y también para la enseñanza posterior de las habilidades que necesite la persona.

* Función de las necesidades de apoyo:

La AARM plantea que los apoyos son recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo, educación, interés y bienestar personal de una persona y que mejoran el funcionamiento individual. El funcionamiento individual resulta de la interacción de apoyos con las dimensiones de habilidades intelectuales, conducta adaptativa, participación, interacciones y roles sociales, salud y contexto.

Este Identifica los apoyos necesarios para mejorar el funcionamiento:

Identifica el tipo de apoyos necesarios, la intensidad de apoyos necesaria, y la persona responsable de proporcionar el apoyo en cada una de las nuevas áreas de apoyo.

1. Desarrollo humano

2. Enseñanza y educación

3. Vida en el hogar

4. Vida en la comunidad

5. Empleo

6. Salud y seguridad

7. Conductual

8. Social

9. Protección y defensa

El modelo de apoyo propuesto se basa en un enfoque ecológico para comprender la conducta, y se dirige a evaluar la discrepancia entre las capacidades y habilidades de la persona y los requerimientos y demandas que en ese sentido se necesitan para funcionar en un ambiente correcto.

* Proceso de evaluación y planificación de apoyo

El propósito es mejorar los resultados personales en la: independencia, relaciones, contribuciones, contribuciones, participación escolar y comunitaria y bienestar personal. Y las medidas y herramientas que se debe tomar en cuenta son las herramientas de planificación centrada en la persona, apreciación personal (propia) medida de evaluación de las condiciones objetivas de vida escala de intensidad de apoyos.

Propuesto por la AARM se compone de cuatro pasos:

1. Identificar las áreas relevantes de apoyo: entre las nueve citadas

2. Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las áreas: de acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, y con la probabilidad de participar en ellas por la persona y por el contexto.

3. Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo con la frecuencia, duración y tipo de apoyo.

4. Escribir el plan individualizado de apoyos que refleje al individuo:

a) Los intereses y preferencias de las personas

b) Áreas y actividades de apoyo necesitadas

c) Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente participara

d) Funciones especificas de apoyo dirigidas a las necesidades de apoyo identificadas

e) Énfasis en los apoyos naturales

f) Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyo

g) Resultados personales

h) Un plan para controlar la provisión y resultados personales de los apoyos

EL POTENCIAL COGNITIVO EN LA PERSONA CON RETRASO MENTAL

MUNTANER

El retraso mental hace referencia a limitaciones substanciales en el

desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas:

1. comunicación,

2. cuidado personal,

3. vida en el hogar,

4. habilidades sociales,

5. utilización de la comunidad,

6. autogobierno,

7. salud y seguridad,

8. habilidades académicas funcionales,

9. ocio

10. Trabajo.

El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho años.

Para poder aplicar la definición deben tomarse en consideración las cuatro premisas siguientes:

1. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en los modos de comunicación y en factores comportamentales.

2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios típicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan la necesidad de apoyos individualizados.

3. Junto a limitaciones adaptativas específicas existen a menudo capacidades en otras habilidades adaptativas o capacidades personales.

4. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental mejorará generalmente.

* Enfermedades mentales encontradas habitualmente en personas con retraso mental:

* Trastornos esquizofrénicos:

* Tipo catatónico.

* Tipo paranoide.

* Tipo indiferenciado.

* Tipo residual.

* Trastornos cerebrales orgánicos:

* Reacción conductual.

* Reacción psicótica.

* Demencia presenil.

* Trastornos de adaptación:

* Infancia y adolescencia.

* Trastornos de conducta.

* Edad adulta.

* Trastornos de la personalidad:

* Esquizoide.

* Paranoide.

* Narcisista.

* Pasivo-agresivo.

* Antisocial.

* Trastornos afectivos:

* Trastornos maníacos unipolares.

* Afectividad bipolar.

* Depresión mayor recurrente.

El nuevo paradigma del retraso mental demanda de la sociedad tres compromisos para con las personas con limitaciones de este tipo:

El compromiso de la comprensión de sus limitaciones, colocándolas en un plano de normalización y circunscribiéndolas a los aspectos que le son propios. Sólo con ese enfoque y delimitándolas claramente de otras afecciones similares (sobre todo de la enfermedad mental) podremos aceptarlas y comprenderlas para, en su mejor conocimiento, impulsar con nuevos bríos la integración de las personas con retraso mental.

El compromiso de la confianza en sus capacidades, que a veces pasan a tan segundo plano que olvidamos que las poseen. Si hemos conseguido comprender la limitación, sabremos sacar también partido de la capacidad existente en cada persona. Sólo nuestra confianza en ellas hará posible su desarrollo real y práctico, lo que redundará en la incorporación con plenos derechos y deberes de toda persona con retraso mental.

El compromiso del apoyo para que con sus limitaciones y sus capacidades puedan aspirar a una participación en igualdad de condiciones con sus semejantes. Todos precisamos apoyos de una u otra índole para desarrollar nuestras habilidades. Aquellos que no tenemos ciertas limitaciones mentales poseemos la capacidad para buscar y encontrar esos apoyos. Las personas con retraso mental, en su propia condición, tienen dificultades para realizar esa búsqueda y demandar el apoyo que precisan. Es obligación de la sociedad estar abierta a la posibilidad de prestar los apoyos necesarios en la forma demandada, por las limitaciones y las capacidades presentes, por parte de cualquier persona con retraso mental.

EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES BÁSICAS

FIERRO

La evaluación proporciona las pautas para brindar apoyos a las personas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, mientras que en la educación regular permite monitorear la eficacia de programas de estimulación temprana y prevenir desfases en el desarrollo de los pequeños. Esto se debe a que el instrumento permite determinar de manera específica las necesidades educativas y de estimulación que el niño presenta.

Incluye cuatro áreas: Básica, Personal-social, Coordinación Viso-motriz y Comunicación. Fue sometido a un estudio de validación social con padres de familia y profesionales, obteniendo un índice de validez social superior al 85%.

Se concluye que todo proceso educativo debe basarse en el conocimiento profundo de los recursos del aprendiz y en su caso, de las dificultades que enfrenta.

Palabras clave: evaluación-habilidades básicas-educación en la diversidad-desarrollo infantil-validación social.

La evaluación es un proceso dinámico y sistemático que conduce a juicios fundamentados en datos e información objetivos; su carácter debe ser holístico, contextualizador e interrelacionado, esto quiere decir, establecer relaciones entre las diversas esferas del desarrollo. Su importancia fue reconocida y sus mecanismos estudiados desde la década de los sesenta; desde entonces múltiples estudiosos se han interesado en el tema. La evaluación debe estar presente en todas las disciplinas y en todos los ámbitos, ya que como afirman diversos autores, ésta debe ser la base para la toma de decisiones en cualquier acción educativa.

En el campo de la educación la evaluación diagnóstica (o inicial) es la que se efectúa antes de realizar cualquier tipo de intervención, con el fin de explorar los conocimientos, habilidades y actitudes del aprendiz al iniciar un proceso educativo la formativa es aquella que se ejecuta durante el proceso de intervención, para verificar los efectos de la misma; en el caso de la evaluación sumaria (o final), ésta se lleva a cabo al término de un proceso de intervención educativa y su objetivo es determinar si ésta fue efectiva, es frecuente que los investigadores comparen los resultados obtenidos en la evaluación inicial con los de la evaluación final, para esclarecer el impacto logrado en la etapa de intervención; si además de ello se cuenta con información arrojada por una evaluación formativa, la certeza de los efectos de cualquier acción educativa será mayor y más completa.

El objetivo general de este instrumento es vincular el diagnóstico con la intervención, para el abordaje de dificultades en el desarrollo, a partir de la determinación de los recursos y debilidades del aprendiz. La información acerca de las habilidades faltantes remite de manera directa a las necesidades educativas del individuo, mientras que el conocimiento de las habilidades que el niño posee, establece el punto de partida para su estimulación, dentro de un proceso que va de lo fundamental a lo más complejo.

De lo anterior se derivan tres objetivos particulares:

a) Establecer las bases para la subsecuente programación educativa utilizando el contenido del IHB para derivar objetivos, procedimientos, actividades y materiales dentro de un programa instruccional.

b) Ofrecer una estrategia de agrupamiento de aprendices con base en la similitud de conocimientos y habilidades, en contraposición al agrupamiento por edad, por cociente intelectual o por etiquetas.

c) Servir como modelo de trabajo que puede ser adaptado según las condiciones y facilidades tanto de instituciones como de consultorios.

EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA

AAMD

Evaluación de la inteligencia

Cuando se habla de evaluación de la inteligencia suele referirse a determinar el CI. Esto responde a los planteamientos clásicos, psicométricos. En España se realiza habitualmente con las escalas de Wechsler y también el test de McCarthy, el Terman, Las Matrices Progresivas de Raven, o el test de Dominós, etc.

A pesar de que la psicología cognitiva a propuesto un cambio, como la evaluación del potencial de aprendizaje y de la evaluación dinámica junto al concepto de CI, son las prácticas derivadas del enfoque psicométrico las que permanecen como criterio básico junto al de las habilidades de adaptación.

La evaluación dinámica y el potencial de aprendizaje.

"Lo que los niños pueden hacer con la ayuda de otros puede ser en algún sentido más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer solos." (Vygotski, 1978). Estas palabras de Vygotski ayudan a entender el significado del enfoque planteado por la evaluación dinámica y el potencial de aprendizaje.

El concepto de evaluación dinámica se refiere estimar el grado de modificabilidad del sujeto que aprende, su potencial de aprendizaje, pero con la ayuda de otros, es decir por medio de la interacción entre adultos y otros niños.

Las pruebas se realizan entre un examinador, que interviene junto al examinado en la realización de diversas tareas en un esquema test-entrenamiento-test, que inciden en el proceso más que en los resultados cuantitativos.

Con esto se busca, además, no etiquetar como retrasados a aquellos que han tenido unas experiencias de aprendizaje deficitarias por pertenecer a grupos culturales marginados, por hábitat, atención educativa insuficiente, apoyo familiar inadecuado etc. Y también establecer que tipo de ayuda y en que campo se necesitan.

La prueba mas conocida para esta evaluación es la LPAD (Learning Potential Assessment Device). El aspecto más interesante de la LPAD es su alternativa de evaluación dinámica frente a la evaluación estática tradicional basada en el enfoque psicométrico. Se critica que la evaluación tradicional solamente mide lo que el sujeto ejecuta en términos de las habilidades adquiridas previamente, mientras que no evalúa las posibilidades de aprendizaje.

Las críticas a estas pruebas se basan en la imposibilidad de confeccionar una lista de funciones cognitivas, en no precisar si la deficiencia se encuentra en la entrada, elaboración o salida de la información, si la aparente deficiencia se debe a factores afectivo-emocionales, etc.

EVALUACIÓN DE LAS CONDUCTAS

AASRM

Desde 1959, la definición que da la Asociación Americana de Deficiencia Mental (AAMD) del retraso mental ha incluido la consideración de habilidades de adaptación, además de la medición de la inteligencia. Conducta Adaptativa se refiere a la calidad de la actuación diaria en lo relativo a hacer frente a las exigencias del entorno. La calidad de la adaptación general está mediatizada por el nivel de inteligencia; así pues, los dos conceptos se superponen en su significado. Sin embargo, si se tiene en cuenta la definición de la conducta adaptativa, con la importancia que concede al diario hacer frente a las situaciones, es evidente que la conducta adaptativa se refiere a lo que las personas hacen para cuidarse de sí mismas y para relacionarse cotidianamente con los demás, más que al potencial abstracto que implica la inteligencia.

Además de la observación, existen escalas estandarizadas disponibles para medir la conducta adaptativa, tales como la Escala de la AAMD, que sólo deberán ser utilizadas por profesionales entrenados. Sin embargo, el uso de estas escalas presenta algunos problemas específicos, como son la menor experiencia que se tiene con ellas y el hecho de que a veces la información pedida sea ofrecida por personas insuficientemente familiarizadas con el individuo a valorar.

Aunque las escalas de conducta adaptativa proporcionan información que algunas veces está muy relacionada con el Cl, especialmente en las personas con niveles de funcionamiento muy bajos, no siempre se da esa correlación tan estrecha.

Los dos tipos de medición difieren de forma significativa. Por ejemplo: a) La mayoría de las mediciones de conducta adaptativa se diseñaron para determinar la actuación común y típica de la persona, mientras que los test de inteligencia buscan determinar el potencial de actuación más alto, b) Los ítems de la conducta adaptativa reflejan las habilidades cotidianas de auto-cuidado, en áreas como comer, vestirse, lavarse, necesidades de comunicación y respuesta a las responsabilidades sociales ordinarias; los test de inteligencia ponen el acento en el lenguaje, el razonamiento y otras capacidades abstractas, c) La información sobre conducta adaptativa se obtiene, en general, mediante entrevistas con informadores, siendo este un modelo eficaz de reunir información; los test de inteligencia se administran en entrevistas clínicas controladas (test), con el individuo.

Muy pocas medidas de conducta adaptativa —por ejemplo las escalas de Balthazar— emplean metodología tanto de test como de observación; la inmensa mayoría no lo hacen.

Algunas de las escalas de conducta adaptativa se han construido específicamente con el propósito de establecer objetivos de entrenamiento y de medición del progreso, antes y después del tratamiento. El uso de información sobre conducta inadaptada es especialmente relevante para los tipos especiales de cuidado residencial que se puedan necesitar. La tendencia a escaparse, a ser agresivo, a manifestar conductas sexuales inadaptadas, son factores considerados por los responsables de residencias de la comunidad en la selección de residentes.

Otro uso adicional de la información sobre conducta adaptativa es informar de las características del cliente al gobierno y a otras agencias y delinear estadísticas de población para la planificación de los servicios. El establecimiento del número de personas que pueden andar, que pueden o no comunicar necesidades, que tienen deficiencias visuales, o que pueden manejarse en la comunidad sin necesidad de vigilancia durante el día, proporciona información esencial para el desarrollo de programas y la elaboración de presupuestos.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DEFICIENCIA MENTAL. ESTUDIO DE CASO

LUIS GERARDO FERNÁNDEZ T.

Eduardo es hijo único, estudios pediátricos (desde su nacimiento) revelaron problemas en su desarrollo, retraso a nivel general: en el área cognoscitiva, motora de lenguaje y de socialización; presenta falta de comprensión, se le olvidan fácilmente las cosas, tiene dificultad para centrar su atención por mucho tiempo, su lenguaje es concreto pero en ocasiones no se le entiende lo que dice, su desplazamiento es un poco torpe, la lectura que realiza es muy accidentada, piensa y lee en voz alta, por momentos es distraído o ensimismado, participa eventualmente en la escuela, presenta problemas para relacionarse con sus compañeros (aunque después de la integración presenta avances en ésta área; se desarrollo pre, peri y posnatal fue normal hasta los dos años, pues empezó a presentar fiebres muy altas acompañadas de convulsiones que duraban varios minutos y que provocaron la pérdida de los logros ya adquiridos (como el equilibrio, el desplazamiento, el lenguaje, la atención, entre otras), primero se le diagnosticó retraso generalizado en la maduración y más tarde deficiencia mental; presenta dificultades para expresarse verbalmente.

Su competencia curricular está en matemáticas y problemas de cálculo sencillos, así como en lectura. Tiene un estilo de aprendizaje auditivo y su ritmo de aprendizaje es lento. La familia: ambos padres son profesionistas, desde pequeño lo han apoyado mucho, pues lo han llevado a recibir atención en los servicios de educación especial y cuando los maestros especialistas les informaron que el niño se podía integrar a una escuela regular de manera casi inmediata buscaron una escuela donde lo aceptaran; desde que Lalo ingresó a la primaria, la relación entre los padres empezó a cambiar a partir de que el niño requirió mayor atención y desde entonces la madre se hace cargo de la familia con ayuda de sus familiares, el abuelo ha sido una imagen paterna muy positiva; la madre está muy satisfecha por el avance que ha tenido en la escuela, pero las expectativas familiares están centradas en el aspecto laboral para que pueda atender el negocio familiar (tienda). La mamá ha dejado de asistir como en un principio a juntas de estar tan al pendiente del niño.

Maestros de educación especial: Los maestros que lo atendieron en un principio tuvieron un papel importante debido a que ellos fueron quienes dieron la noticia para que Lalo entrara a la escuela regular, además de que siguieron brindando apoyo.

En lo que respecta a los maestros de la USAER de la escuela poco se sabe de su trabajo y a que no hay suficiente coordinación entre éstos y los maestros regulares.

Maestros de educación básica: Cuando Lalo entró a la primaria a segundo grado se integró al salón del maestro Mauricio, quien ya había trabajado con alumnos que presentaban diversos problemas pero ninguno con deficiencia mental, a pesar de no haber recibido orientación o capacitación aceptó trabajar con Lalo; el maestro acepta la diversidad del grupo, realiza adaptaciones en su forma de trabajo, incluye a todos los alumnos en las actividades, ayuda a solucionar dificultades, respeta todos los ritmos de aprendizaje, busca siempre la participación de todos sus alumnos, mantiene un ambiente de respeto en el aula, hace comentarios si existe algún error en los trabajos de los niños, evalúa a los alumnos integrados de manera diferente a los demás, le dedica el tiempo necesario a Lalo; en sí el maestro Mauricio su muy importante en el proceso de adaptación e integración de Lalo a la escuela regular, debido a que con él Lalo presenta grandes avances.

La maestra T en cambio, como ha estado alejada de los grupos por 12 años, le ha costado un poco de trabajo acostumbrarse de nuevo a los alumnos, compara mucho a los dos grupos donde trabaja, se basa más en las dificultades, al preguntarle de las potencialidades de Lalo se tarda mucho en contestar, el ambiente en el que se desarrolla el alumno ya no es de tanto respeto, no busca estrategias para trabajar con los alumnos que presentan problemas.

Falta más información sobre los apoyos que recibió durante los primeros años de vida, la forma en que han trabajado con él en la USAER de la escuela regular, la edad de los padres cuando nació Lalo, sus antecedentes familiares, si llegó a presentarse alguna otra situación durante su desarrollo, si se le realizaron otro tipo de estudios, si durante el transcurso del tiempo en la escuela regular ha sufrido algún incidente, qué tantos progresos o avances ha tenido.

PROCESOS COGNITIVOS DE FRANCISCO RODRÍGUEZ SANTOS

Las personas con alteraciones graves en su desarrollo presentan trastornos en los procesos cognitivos

El sujeto va construyendo “esquemas de acción” Para resolver los problemas que constantemente se le presenta

Teorías que estudian las formas en que evoluciona la cognición

Innatismo Constructivismo

De forma innata construye su conocimiento

(Reconocimiento de

Patrones de rostros)

En los alumnos con alteraciones graves del desarrollo, no se han encontrado pautas eficaces de intervención

Procesos cognitivos: Las actividades diarias son denominadas comportamientos inteligentes del individuo. El conjunto de funciones psicológicas superiores que permiten el ajuste del individuo al medio y su capacidad para modificarlo basándose en sus necesidades

Alteraciones del desarrollo cognitivo:

 Prestar atención

 Mantener la atención

 Comprender

 Asociar

 Planificar

 Recordar

 Abstraer

 Expresar

El documento MEC (Ministerio de Educación y Ciencia sobre Orientaciones del Currículo en los Centros de Educación Especial)

El aprendizaje como un proceso mediante el cual se construye representaciones y significados sobre determinados aspectos de la realidad que el alumno organiza en esquemas de conocimiento

Ámbito escolar:

 Dar un enfoque de respuesta podría proporcionar una ayuda muy importante en el tratamiento de las necesidades especiales, partiendo del estilo de aprendizaje del alumno

 Evaluación de las capacidades cognitivas:

• La comprensión y representación de la realidad

• Resolución de problemas

• La anticipación, planificación y regulación de la propia acción

• La comunicación

Modelo para dar respuestas a las necesidades educativas derivadas de déficits cognitivos

La respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos con discapacidad, es el estilo de aprendizaje

Considera una serie de elementos en la forma en que se procesa la información:

1.- Entrada (input)

2.- Elaboración

3.- Salida (output)

 Entrada – Input

Donde los sentidos introducen los datos estimulares del ambiente del individuo, se requiere la existencia de una serie de procesos para que se produzcan aprendizajes apropiados

La respuesta del sujeto puede expresarse a través de los canales verbales o motrices

Luria:

Primer bloque: Los niños deberán dar respuesta a las actividades conscientes e inconscientes

Segundo bloque: Obtención del procesamiento y almacenamiento de la información

Tercer bloque: responsable de la planificación programación comportamiento, regula la acción consciente

MEMORIA

Es el proceso completo de codificar la información de manera tal que pueda representarse mentalmente, almacenarse durante un periodo de tiempo y luego recuperarse en una ocasión subsiguiente.

Los pasos básicos para que pueda darse recuerdo son:

*Percepción

*codificación: preparación para su almacenaje organizando la información de forma significativa

*Almacenamiento de la información

*Recuperación de los datos, que depende de los pasos anteriores

La vida de las personas esta directamente relacionada con su memoria, aunque no lo perciban, gracias a este sistema activo, se puede reconocer todo a nuestro alrededor, porque queda en nosotros como una experiencia personal. Dali propone que:

“Para entender que es la memoria debemos abordar una investigación multidisciplinar a partir de la neurobiología, la psicología, las ciencias cognitivas, historia y literatura”.[1]

Este tema en general toca muchas ciencias y conceptos, pero nunca deja de ser interesante, sobre todo si se puede obtener nueva información a través de ella. Es recomendable que todos dominen su memoria, y en un futuro poder saber guardar lo más importante en el trabajo o en los estudios.

La memoria es la capacidad de adquirir, almacenar y recuperar información, de manera voluntaria o involuntaria, su función principal es brindar una base de conocimiento para asimilar las situaciones vividas, así lograr conservar los recuerdos y actualizar metas e ideas, para finalmente ponerlas en práctica en el presente o en el futuro.

Esta capacidad se debe dominar, ya que, de forma frecuente se conserva la información que no es necesaria y se olvida la información de interés.

En el aprendizaje de las personas, la memoria toma una parte fundamental, se debe a cuanto se logra retener de las lecciones que se presentan en la vida, para comprender esta relación tan estrecha que muchos ignoran, es importante tener una base sobre el tema. Morgado propone que:

“La memoria esta directamente relacionada con el procesamiento de la información y el desarrollo intelectual”.

Lo aprendido es almacenado en el cerebro, esto es la memoria, la información pasa por zonas precisas del cuerpo, específicamente de los sentidos al cerebro, se podría afirmar al aprendizaje como un cambio en el sistema nervioso, ocasionando una conducta distinta en las personas.

Para aprender la misma lección, hay distintas formas, pero para cada manera se utiliza diferentes zonas del cerebro, también implica la técnica de estudio que se emplea. Forma parte del aprendizaje dos tipos de memoria la implícita y la explicita; la memoria implícita se puede observar en los conocimientos que se asimilan como un habito, se podría observar en el deporte, en aprender uno idioma extranjero, entre otras actividades similares, en donde predomine la técnica de repetición. La memoria explicita se usaría en un estudio profundo, donde interviene las facultades de deducción, generalización, identificación, etc.

El proceso para aprender mejor, es saber lo que se quiere para asimilar como conocimiento propio, para poder adoptar una conducta apropiada (la concentración).

Se unifican dos habilidades importantes en el ser humano, que pocas personas se detienen a examinar, gracias a esto se puede saber que interviene al momento de aprender y de estudiar.

La memoria, no solo se puede asociar a cada una de las personas, también se refleja en la sociedad adoptando, una memoria colectiva y a un cambio de actitudes en la comunidad.

La memoria en la sociedad o memoria colectiva, es una construcción subjetiva y colectiva del pasado, que con ayuda del presente, se puede llegar a realizar el futuro que se desea. La memoria en su construcción colectiva

TIPOS DE MEMORIA

Según los avances de la ciencia puede hablarse de varios sistemas de memoria: memoria instantánea, memoria especializada, memoria a corto plazo, memoria a medio plazo, memoria a largo plazo, memoria vital, esto es bueno, para saber que algunos destacan hacia la concentración en los estudios, trabajos y la vida diaria.

Memoria instantánea

Esta compuesta por toda información que es accesible en tiempo real, inmediatamente. Aunque pueda parecer lo contrario, esta memoria es muy grande, en ella se encuentran toda la información que utilizamos constantemente en nuestra vida diaria, veamos algunos de sus tipos de memoria o componentes principales:

• La información normal, como dónde están situadas las cosas, tareas pendientes, rutinas, etc.

• Los preconceptos, que conforman una parte de nuestro carácter o personalidad.

• Los programas de respuestas automáticas que se cargan en un corto periodo de tiempo cuando nos despertamos. La memoria lingüística y otras especiales también formarían parte de esta memoria instantánea cuando se han activado.

• Programas de respuesta automática especiales como el conducir o el correspondiente a situaciones de peligro, que se cargarán cuando se considere que se van a utilizar.

• La memoria de trabajo asociada al funcionamiento de la lógica o inteligencia. Ésta es muy reducida y su funcionamiento óptimo implica la utilización de 3 o 4 variables simultáneamente, cuando pensamos en un concepto y efectuamos operaciones lógicas con más de 5 variables nos cuesta mucho tiempo el avanzar.

• La memoria auxiliar de trabajo, que se correspondería con todas las variables que están disponibles para situarse en la memoria de trabajo operativa citada en el párrafo anterior. A esta categoría pertenecería toda la información que sabemos sobre el tema en que estamos trabajando.

Memoria especializada

En esta categoría podemos incluir aquellos tipos de memoria especiales por cargarse automáticamente en la memoria instantánea y, al mismo tiempo, formar parte de la memoria a largo plazo; pero sin encontrarse tan comprimida como ésta, y por tener sus propios sistemas multidimensionales de referencia.

La memoria lingüística, cierta memoria visual, el archivo de los preconceptos y programas preestablecidos de respuestas rápidas como las emociones, serían ejemplos típicos de memorias especializadas.

Las emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten directamente. Lo que se puede hacer es recordar que se tuvo tal emoción y reproducirla mediante el recuerdo de los factores originales. Eso sí, es muy posible que no se produzcan los mismos sentimientos.

Al respecto Molina propone que:

“Las emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten directamente”.

Trastornos de la memoria: Alteraciones de la memoria semántica y episódica.

La función de la memoria es vulnerable a diversos procesos patológicos, como las enfermedades neurodegenerativas, los accidentes cerebrovasculares, los tumores, los traumatismos craneanos, la hipoxia, la cirugía cardíaca, la desnutrición, los trastornos con déficit de atención, la depresión, la ansiedad, los efectos colaterales de la medicación y el envejecimiento normal.

La pérdida de memoria suele ser la alteración más discapacitante de muchos trastornos, ay que interfiere con las actividades diarias normales de los pacientes y afecta a sus familiares.

Memoria semántica:

La memoria semántica se refiere al almacenamiento general del conocimiento conceptual y práctico, así como al conocimiento de las palabras y de su significado, de los conceptos, de sus relaciones, de las reglas para su utilización, así como al conocimiento general acerca del mundo cuando tal conocimiento no está ligado al contexto espaciotemporal de su adquisición.

El trastorno clínico más común que altera la memoria semántica es la enfermedad de Alzheimer. Esta interrupción puede ser atribuida a la patología de los lóbulos temporales inferolaterales o de la corteza frontal, lo que provoca una escasa activación y recuperación de la información semántica. En la enfermedad de Alzheimer se produce la declinación de las memorias episódicas y semánticas,

independientemente una de la otra, lo que sustenta la idea de que en esta enfermedad están alterados los dos sistemas de memoria.

Otras causas de deterioro de la memoria semántica son casi todos los trastornos que puedan alterar los lóbulos temporales inferolaterales, como la lesión cerebral traumática, el accidente cerebrovascular, la encefalitis y los tumores.

Los pacientes con la variante temporal de la demencia frontotemporal, conocida como demencia semántica, también presentan déficit en todas las funciones de la memoria semántica, incluyendo los nombres y la comprensión de cada palabra, con empobrecimiento del conocimiento general. Estos pacientes tienen

preservados otros componentes del lenguaje, habilidades para la percepción y la resolución de problemas no verbales, y la memoria episódica.

Los trastornos de la memoria semántica deben sospecharse cuando los pacientes tienen dificultad para encontrar palabras que antes conocían.

Los pacientes con disfunción leve de la memoria semántica pueden mostrar solo una generación reducida de palabras de categoría semántica (por ej., nombres de animales), mientras que los pacientes con un

deterioro más grave presentan dos formas de olvido de nombres (por ej., no son capaces de nombrar un ítem cuando es descrito y tampoco de describirlo cuando se les brinda el nombre). Los pacientes más graves tienen conocimiento general empobrecido. El tratamiento depende del trastorno específico.

Trastornos clínicos comunes que alteran la memoria semántica

* Enfermedad de Alzheimer

* Demencia semántica (variante temporal de la demencia frontotemporal)

* Lesión cerebral traumática

* Encefalitis

Memoria episódica:

La memoria episódica se refiere al sistema explícito y explicativo usado para recordar experiencias personales, como historias cortas o lo que hemos comido anoche. La memoria episódica se define según la incapacidad de la persona con amnesia provocada por lesiones del lóbulo temporal medial para recordar experiencias que las personas sanas pueden recordar.

Por lo tanto, este sistema depende de los lóbulos temporales mediales (incluyendo el hipocampo y las cortezas entorhinal y perirhinal). La lesión de cualquiera de esas estructuras puede causar un trastorno caracterizado por la disfunción del sistema de la memoria episódica.

La pérdida por la disfunción de este sistema sigue la ley de Ribot, la cual establece que los eventos previos a un ictus son más fáciles a olvidarse mientras que la memoria remota es más resistente.

Por lo tanto, en los casos de disfunción del sistema de memoria episódica, la capacidad para adquirir información nueva está alterada (amnesia anterógrada), la información adquirida recientemente no puede ser recuperada (amnesia retrógrada) y la información adquirida remotamente suele estar conservada.

PENSAMIENTO

El pensamiento es uno de esos conceptos misteriosos que todos entienden y ninguno puede explicar. Conforme crecemos aprendemos a usar con propiedad este término, para referirnos a la conducta de los demás y de nosotros mismos. Pero el concepto del pensamiento es también, para los psicólogos, un concepto científico, un objeto de investigación y teorización.

La naturaleza del pensamiento:

Definiciones:

- Gagné (1959), afirma que en cada ejemplo de pensamiento, probablemente entre la presentación de un problema y los intentos de solución, ocurren algunos componentes seriados de categorización de estímulos, formulación de hipótesis y toma de decisiones.

- Haber (1969), habla de acciones internas o implícitas en los procesos que se efectúan antes de que la persona que esta pensando, ejecute.

Algunos autores conceptualizan los atributos internos del pensamiento, como fisiológicos o cuasi fisiológicos, como en la teoría de Osgood (1957), referente a la condición de las energías físicas del ambiente externo dentro del receptor organizado internamente y en los eventos motores y neurológicos.

Una tercera característica que se menciona frecuentemente como un agente causal, determinante de la conducta, es el status del pensamiento. Newell (1969) ha dicho que la conducta, identificada exclusivamente como ejecución (respuestas o movimientos corporales), representa el producto simple de procesos fundamentales causantes a los que ninguna de esas conductas puede ser reducida fácil e inmediatamente.

Con todo esto se podría decir que: pensamiento es un proceso complejo con múltiples facetas; esencialmente internos (y quizá n conductual) que implica representaciones simbólicas, eventos y objetos no presentes en la realidad inmediata, pero iniciado por algún evento externo (estímulo). Su función es generar y controlar la conducta manifiesta.

Desarrollo del pensamiento:

Parte del desarrollo del pensamiento está, desde luego, relacionado con la madurez biológica; todos los diferentes sistemas corporales -sensorial, nervioso y motor- están íntimamente implicados en la conducta y, por tanto, en el pensamiento.

Representación simbólica:

La representación simbólica permite a la persona pensar acerca de la respuesta, sin mover un músculo necesariamente. La existencia de gran cantidad de representaciones simbólicas de habilidades es el principio del complejo fenómeno que llamamos pensamiento. Una persona tiene en su repertorio ciertas maneras de conducta con las cuales pueden formularse formas de acción alternativas. Si una de estas alternativas es apropiada para algún problema nuevo y la persona sigue, esto parecería a un observador que resuelve el problema de manera súbita e inteligente.

Harlow concibe la predisposición de aprendizaje como un conjunto de hábitos, organizados internamente (como análogos simbólicos), que permite una ejecución eficiente en cada problema nuevo de un determinado tipo.

Procesos de pensamiento "incontrolado":

El estudio científico del pensamiento comenzó con un énfasis en un tipo de pensamiento "libre" o incontrolado; sin embargo, el pensamiento libre es una actividad que parece no estar afectada por el ambiente inmediato de las personas. Esto hace mayores de lo que ya son los problemas de análisis experimental, y estos resultan ya bastante graves. Aunque hay pocas pruebas experimentales, la que existe resulta congruente con orientación señalada aquí o con la evidencia empírica de los estudios dirigidos del pensamiento. Los pocos estudios normativos que se han hecho sobre el pensamiento libre; no nos proporcionan razón para atribuir propiedades únicas a la conducta, en tales situaciones que no se pueden atribuir también al pensamiento dirigido.

Antecedentes:

Una tradición filosófica que se remonta al tiempo de Aristóteles, es la precursora más importante de la psicología científica del pensamiento. Este movimiento se conoce como asociacionismo; particularmente la doctrina desarrollada y sostenida por los filosóficos empiristas morales de la Gran Bretaña.

Esta evolución dio una orientación empírica a los primeros psicólogos experimentales y proporcionó a la psicología del aprendizaje y del pensamiento la mayoría de sus problemas importantes. Al tiempo que definía su contenido esencial.

Ya que para algunos la mente era pensamiento independiente de la acción observable, la única forma de conocer su función y contenido era a través de la capacidad individual para describirlo, y esto presupone una conciencia o un darse cuenta de la vida mental.

Ya que para algunos la mente era pensamiento independiente de la acción observable, la única forma de conocer su función y contenido era a través de la capacidad individual para describirlo, y esto presupone una conciencia o un darse cuenta de la vida mental.

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