FLAVIA TERIGI

CONFERENCIA

Mg. Flavia Terigi

“Las cronologías de aprendizaje:

un concepto para pensar las trayectorias escolares”

23 de febrero de 2010

Cine Don Bosco -Santa Rosa- La Pampa

Flavia Terigi es Licenciada en Ciencias de la Educación. Magister en Ciencias Sociales con mención en Educación. Profesora para la Enseñanza Primaria. Profesora en las Universidades de Buenos Aires y General Sarmiento, y en la Escuela Normal nº 7 de la Ciudad de Buenos Aires.

Coordina REDLIGARE, una red especializada en problemáticas de inclusión educativa de las poblaciones desfavorecidas de las grandes ciudades de América Latina.

Fue Subsecretaria de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2003- 2006), en una gestión educativa que impulsó políticas de reingreso al sistema escolar, de retención y de mejoramiento de los aprendizajes, orientadas a la población más vulnerable de la Ciudad de Buenos Aires.

Es autora de libros y artículos científicos y de divulgación, sobre temas de aprendizaje,

curriculum y formación docente. Entre ellos, el reciente “Segmentación urbana y educación en América

Latina: el reto de la inclusión escolar”, en coautoría.

Buenos Días. Vamos a trabajar en esta mañana algunas cuestiones de orden conceptual y también de orden práctico alrededor de la preocupación por la inclusión educativa de todos y todas, especialmente de aquellos chicos, adolescentes y jóvenes que tiene dificultades persistentes (tendremos que discutir si se trata de dificultades de los sujetos, de dificultades de las instituciones… dificultades de qué tipo), para cumplimentar la trayectoria escolar que prevé desde hace más de un siglo la primera ley de obligatoriedad escolar de nuestro país que fue la Ley Nº 1420, y que las sucesivas leyes (la Ley Federal y la actual Ley de Educación Nacional) fueron ampliando, sin que todavía podamos dar por cumplida siquiera la obligatoriedad prevista por aquella primera Ley Nº 1420.

Estuve trabajando en el día de ayer con los equipos técnicos de la provincia en torno de algunos conceptos que voy a retomar hoy, y luego voy a profundizar sobre un asunto sobre el cual ayer sólo hicimos algunas menciones: el papel que tiene la enseñanza en esta preocupación por las trayectorias escolares.

Nuestra preocupación, cada vez más compartida, por asegurarles a los chicos y chicas sus derechos educativos nos está llevando (y esto es algo auspicioso y es bueno que suceda) a definiciones de políticas educativas en distintos terrenos. Por ejemplo, la asignación universal por hijo es un tipo de política en ese sentido, la articulación intersectorial precisa del área de educación con otras áreas de gobierno a propósito de problemáticas que localmente pueden tener grupos de chicos y chicas es también un ejemplo en ese sentido. El riesgo es que, en la medida en que vamos enriqueciendo este bagaje político que es necesario y que ayuda a la tarea escolar e inclusive ayuda a la tarea de las familias respecto de la crianza de los chicos, nos olvidemos de que sigue habiendo algo que poner en el centro que es el problema de la enseñanza. La mayoría de los que están aquí tienen responsabilidades institucionales a nivel escolar y se van a ver muy convocados -como ya lo están siendo en los últimos tiempos- a un trabajo institucional volcado a la articulación con otras organizaciones sociales o a la gestión en el nivel institucional de recursos, como las becas y otros por el estilo. Existe cierto riesgo, bajo estas condiciones, de que salga del foco de la tarea institucional el problema de la enseñanza, de que el problema de la enseñanza quede convertido exclusivamente en una cuestión de los maestros y de los profesores, como si lo que hubiera pasado hasta ahora fuera algo así como que las condiciones no ayudaron a desarrollar una enseñanza de calidad, de modo que poniendo las condiciones adecuadas para ello se produciría por sí sola una enseñanza de calidad.

La cosa no es tan sencilla porque, como trataremos de argumentar aquí, nosotros tenemos desarrollos pedagógicos y didácticos más que centenarios en nuestro sistema escolar que están montados sobre una serie de supuestos que vamos a tratar de discutir aquí, y que son problemáticos a la hora de dar respuestas a las situaciones de exclusión escolar. Son supuestos que no sé si alguna vez han sido completamente válidos, no estoy en condiciones de opinar sobre eso, pero si sé que en este momento están en crisis. Algunos de ellos posiblemente hayan tenido vigencia en un período importante de la historia del sistema educativo, pero hoy es difícil sostenerlos como supuestos universales del trabajo pedagógico- didáctico.

Ya sobre el final de la conferencia, cuando hayamos avanzado más en estos conceptos, voy a tratar de poner en entredicho algunas de las verdades que han estructurado la experiencia escolar durante más de un siglo. El principal asunto que quiero poner en entredicho es una idea muy fuerte que estructura la enseñanza en nuestras escuelas, según la cual para lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares. Si yo quiero que un grupo aprenda lo mismo tengo que hacer lo mismo con todos: ése es uno de los supuestos más fuertes del sistema educativo. El discurso contemporáneo lo discute pero este supuesto estructura el modo en que llevamos adelante la enseñanza. Ésta que compartimos ahora, por ejemplo, es una escena donde nosotros sabemos que todos los que están aquí escuchando lo que yo digo no van a escuchar lo mismo, no lo van a entender del mismo modo, no les va a interesar de la misma manera, no harán con ello todos exactamente la misma cosa, y al fin no nos preocupa tanto que eso suceda porque aceptamos que todos los que están aquí vienen de escuelas diferentes, localidades diferentes, trabajan en diferentes el nivel del tema educativo, tienen diferentes funciones institucionales. Pero en un aula la cosa no funciona así. En un aula se supone que cuando un profesor o un maestro “dice” algo del orden de la enseñanza, lo dice con la expectativa de que lo escuchen todos, lo entiendan de modos más o menos similares y lo aprendan de la manera en que se previó cuando se planificó la enseñanza.

De aquí la propuesta para la conferencia de hoy: trabajar con un concepto, el concepto de cronologías de aprendizaje, para poner un poco en entredicho esta suerte de verdad. La conferencia se llama “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”. Me gusta que el título diga

“cronologías de aprendizaje” porque lo que voy a tratar de plantearles es que nosotros hemos trabajado en la construcción del saber pedagógico, en la construcción en particular del saber didáctico, con la idea de un aprendizaje monocrónico. Un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos. Y aunque esto lo discutamos mucho en términos de expresiones como por ejemplo las “adaptaciones curriculares”, las “adecuaciones a la diversidad”, la “diversificación curricular”, etc., buena parte del saber pedagógico y en particular, insisto, el saber sobre la enseñanza, está estructurada sobre esta idea de un aprendizaje monocrónico.

-I Trabajemos en primer lugar sobre algunos conceptos vinculados con las trayectorias escolares. Nosotros estamos discutiendo (se discutió hace un rato en la mesa de apertura, se discutió en el día de ayer y se va aseguir discutiendo seguramente durante un par de años más), estamos discutiendo una preocupación.

Nosotros queremos pasar de una situación en la cual todavía tenemos una gran cantidad de alumnos y alumnas en el sistema que tienen trayectorias escolares en la que resultan incumplidos sus derechos educativos, hacia trayectorias educativas continúas y completas. Nosotros tenemos chicos que hacen trayectorias educativas continuas pero no completan su escolaridad y tenemos chicos que realizan trayectorias educativas signadas por la discontinuidad. Así que continuas y completas son dos rasgos que esperamos poder imprimir a las trayectorias escolares. Pero además –y esto es una gran diferencia con lo que nos podíamos haber planteado un siglo atrás-, nosotros tenemos que desarrollar estas trayectorias en condiciones tales que preparen a los chicos, a las chicas, para vivir en sociedades que son mucho más complejas que aquélla en la cual surgió la escuela argentina, y que parecen mucho más plurales.

También en aquel momento lo eran, pero la pluralidad no era un valor reconocido: en el origen del sistema educativo argentino, por el contrario, la función era de homogeneización.

Nosotros hoy, siglo y pico después, tenemos la pluralidad como un valor en reconocimiento de la diversidad de aportes que implica la concurrencia de distintas perspectivas culturales, y en ese sentido no es simplemente cómo hacemos para que los chicos estén todo el tiempo en la escuela, completen niveles educativos y aprendan, sino también cómo revisamos la propuesta formativa, de forma tal que los prepare para vivir en sociedades que son mucho más complejas que aquéllas en las cuales surgió la escuela y donde la pluralidad de perspectivas, la pluralidad cultural, aparece como una riqueza reconocida.

La pregunta en torno a la cual va a girar entonces la exposición es qué cosas podemos pensar, qué cosas podemos hacer en términos pedagógicos y en particular en términos didácticos, para converger con otros esfuerzos que no son solamente los pedagógicos y didácticos, para que se logre avanzar hacia estas trayectorias educativas continuas, completas y que preparen para vivir en sociedades más complejas y más plurales que aquéllas que estaban en el origen de la escuela.

Para avanzar en esto quiero trabajar rápidamente con dos conceptos en torno

a la idea de trayectoria escolar que son dos conceptos muy sencillos: el concepto de trayectoria teórica y el de trayectoria real. Antes de entrar en ellos una pequeña distinción: nosotros vamos a estar aquí hablando permanentemente de trayectorias escolares, pero no deberíamos reducir la trayectoria educativa de los sujetos a la trayectoria escolar. Esto es evidente porque la gente realiza otros aprendizajes además de aquellos que les proponen en la escuela, inclusive han existido debates muy importantes acerca de supuestas confrontaciones entre aprendizajes ocurridos en la crianza y los aprendizajes escolares, o aprendizajes a través de los medios de comunicación y aprendizajes escolares, que es una discusión clásica en educación; sino porque, además -y acá sí es un problema del siglo XXI-, nosotros no podemos decir, con la misma tranquilidad con que podríamos haberlo hecho a mitad del siglo XX, que a fines del siglo XXI la escuela va a ser una institución similar a la escuela que tenemos hoy en día.

No lo estoy diciendo en términos de crítica a la escuela, lo estoy diciendo en el siguiente sentido: en el ciclo vital de cada uno de nosotros los que estamos aquí, hemos visto cambiar el mundo de maneras muy importantes. Es muy difícil que una institución que fue pensada para un contexto cultural, económico e inclusive político muy distinto al actual, se conserve. Entre otras razones porque efectivamente los cambios que están ocurriendo afuera de la escuela son tan enormes; y aunque la escuela cruje, resiste, y en algunos sentidos también defiende aspectos de su propuesta formativa, es muy difícil pensar que dentro de 70 u 80 años los niños y niñas van a asistir a instituciones que sean exactamente iguales a las que tenemos hoy en día.

Es probable que tengamos que diversificar las propuestas educativas, esprobable que el formato escolar tenga que modificarse de maneras sustantivas y es probable que surjan formatos no escolares, cada vez más, sin que esto signifique ninguna cuestión catastrófica, sino más bien hacernos cargo del cambio cultural que estamos protagonizando y que quizás va a una velocidad mucho mayor de la que se podía imaginar a mediados del siglo XX.

Entonces, sin reducir las trayectorias educativas a las trayectorias escolares, pensando en esta ampliación de perspectivas que implica el concepto trayectoria educativa, concentrémonos sin embargo un poquito en las trayectorias específicamente escolares y hagamos una distinción entre trayectorias teóricas y trayectorias reales.

Puse en pantalla un esquema para analizar las trayectorias escolares en aquellos sistemas escolares que son no modalizados. Hice esta aclaración porque si uno además considera sistemas modalizados -como es el nuestro para ciertos niveles educativos- entonces la cosa se complica un poquito más. Pero vamos a comenzar con un esquema más simple para preguntarnos cómo acontecen las trayectorias escolares de quienes ingresan a las escuelas en calidad de alumnos. Si fuera por las trayectorias teóricas, si fuera por lo que establecen las leyes de obligatoriedad, si fuera por lo que establecen nuestros supuestos pedagógico-didácticos, deberían pasar ciertas cosas.

Pero las trayectorias escolares en lo que efectivamente acontece, en lo que muestran por un lado las estadísticas educativas pero también las investigaciones que hacen historias de vida, las trayectorias que efectivamente desarrollan los sujetos en el sistema, reconocen una serie de avatares por los cuales se apartan de este diseño teórico previsto por el sistema.

Nosotros podríamos decir que tenemos en la trayectoria escolar teórica como un punto crítico el ingreso. Se supone que en las leyes de obligatoriedad y en las normativas que establecen las obligaciones del Estado, de la familia y de los chicos respecto de la asistencia a la escuela, hay un punto bastante claro para todo el mundo: a la escuela hay que ingresar a cierta edad, a los seis años a primer grado y todo lo que ustedes ya conocen. La realidad, que ustedes también conocen, es que si bien la enorme mayoría de los niños y niñas ingresan a 1º grado a los seis años, a la sala de cinco a los cinco años, tenemos nivel por nivel una cierta proporción de la población que ni siquiera en nivel primario hemos logrado universalizar; una cierta proporción de la población que no logra ingresar, sea por razones estrictamente familiares, sea por razones culturales, sea por la falta de oferta suficiente de vacantes por parte del sistema escolar.

En el punto del ingreso tenemos también el fenómeno llamado ingreso tardío.

Es un fenómeno que afecta fuertemente a la población vulnerable de las grandes ciudades, generalmente población migrante que en el marco de los procesos de movilización y asentamiento en un nuevo territorio demoran el ingreso de los chicos a la escuela, llegan avanzado el ciclo lectivo, o no consiguen la vacante a tiempo, o deciden postergar el ingreso de los chicos a la escuela hasta un cierto momento.

Obviamente la inmensa mayoría ingresa a tiempo. Ingresado que fuera el niño/a a la escuela, y esto vale pensarlo para la sala de cinco, para 1º grado, para el inicio de la escuela secundaria, se debería desarrollar en términos de trayectoria teórica una escolaridad donde lo que debería pasar es que los sujetos permanecieran.

Pero existe una realidad que conocemos bien que es que muchos no permanecen, prueban algunos años pero luego se van, o se van mucho más rápidamente en el caso de la escuela secundaria.

Para los que permanecen, la perspectiva es que avancen un grado por año

(cuando digo grado no me refiero al grado de primaria sino al grado escolar, esta idea de aprendizajes graduados donde un grado escolar se corresponde con un ciclo lectivo). La idea es que en cada ciclo lectivo se avance un grado de escolarización, pero nosotros sabemos que junto a los que avanzan un grado por año tenemos una gran cantidad de alumnos y alumnas que en algún momento o en varios momentos de su escolaridad repiten, y también tenemos un grupo importante que abandona temporalmente, y temporalmente puede querer llegar a decir durante dos o tres años.

Yo comentaba con los equipos técnicos la repuesta que dan los chicos en una investigación sobre los motivos por los que habían dejado la escuela, chicos que habían dejado por dos o más años la escuela, ellos decían “yo no la dejé, no estoy yendo, en algún momento voy a volver”. Y aunque ese “no estoy yendo” tenía dos o tres años de antigüedad en la vida de un sujeto muy joven, él no se veía a sí mismo como no yendo a la escuela.

Y todavía nos queda mencionar el detalle importantísimo para nosotros que es

que, aun ingresando a tiempo, aun permaneciendo en la escuela, aun avanzando un grado por año, aún tenemos que ver la posibilidad de que el sujeto aprenda o de que no aprenda. Porque ya ni siquiera avanzar un grado por año es garantía de aprendizaje. La subsecretaria nacional Mara BRAWER comentaba hace un rato la cuestión de qué pasa con estas formas de promoción en las que promovemos sabiendo que los chicos no han aprendido. Bueno, ésta es una realidad de nuestro sistema escolar: nos empieza a suceder de maneras muy preocupantes que la promoción escolar, que la acreditación de grados escolares, no tiene por detrás la garantía de aprendizajes que suponíamos históricamente que expresaba una

certificación escolar.

Veamos el mismo esquema de recién; lo que yo puse en colorado y en cursiva es lo que llamamos trayectoria teórica. La trayectoria teórica implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por año y aprender. Esa es la teoría de la trayectoria escolar y el diseño del sistema. La realidad de muchas trayectorias efectivamente desarrolladas por los sujetos es que pasan algunos o todos los avatares que estamos poniendo en este esquema.

Si a esto le agregan otro nivel educativo se añade la cuestión de las transiciones. En la transición de un nivel educativo a otro vuelve a aparecer el problema: ingresan, no ingresan, ingresan a tiempo, o se van, empiezan, abandonan, aprenden, no aprenden.

Y si a esto le agregan en paralelo, no en sucesivo, la cuestión del cambio de modalidad, también aparece el cambio de modalidad como una estrategia vinculada con el mantenimiento de la trayectoria escolar. Ayer conversábamos sobre lo que muestra la investigación en la escuela técnica: que la deserción en la modalidad técnica es altísima en los primeros años y que ello tiene que ver con el intento de iniciar un recorrido en esa modalidad formativa y al poco tiempo, descubriendo que uno está en riesgo de repetir, una decisión estratégica es cambiarse de modalidad para soslayar el problema de la repitencia. Cambiarse de modalidad, cambiarse de escuela, de turno, mudarse de ciudad, cambiar de nivel educativo, son una enorme cantidad de circunstancias que introducen potenciales discontinuidades en las trayectorias escolares. Hemos dado por hecho durante mucho tiempo que estas discontinuidades se sorteaban con más o menos esfuerzo de maneras eficientes, la realidad es que lo que encontramos es que en cada uno de estos puntos de discontinuidad se va produciendo la pérdida por parte del sistema educativo de una parte de su población estudiantil.

-II La investigación educativa y la experiencia tanto política como a nivel de proyectos escolares nos empiezan a mostrar algunos desafíos que nos presentan las trayectorias que podemos llamar ahora “no encauzadas” Muchas trayectorias escolares siguen el modelo de las trayectorias teóricas pero muchas no siguen ese modelo, siguen otro cauce. Acá estamos usando la metáfora de cauce de un río: se salen de cauce y estas trayectorias no encauzadas nos plantean algunos desafíos.

Antes de entrar a estos desafíos ustedes podrían razonablemente cuestionar por qué, si la estadística educativa, las investigaciones basadas en las historias de vida y la experiencia de la escuela muestran que las trayectorias reales se alejan tanto de las teóricas, por qué si esto sucede con semejante envergadura, insistimos en el concepto de trayectoria teórica, por qué no abandonar ese concepto y enfocarnos en las trayectorias reales de los sujetos. Hay varios motivos para eso pero yo quiero mencionar uno que va a ser el que organice la segunda parte de la conferencia: las trayectorias teóricas estructuran nuestro saber pedagógico. Lo que casi todos los que estamos aquí sabemos acerca de cómo enseñar a sujetos de tal edad, cómo enseñar a sujetos de tal nivel o grado escolar, lo sabemos sobre la base de un modelo construido que responde en buena medida a la expectativa de la trayectoria teórica. Y por eso, como conversábamos ayer, cuando uno es maestro de 1º grado y tiene que desarrollar su tarea de alfabetización y conviven en ese 1º grado chicos de 6 años con niños de 9 ó 10 años, uno se ve seriamente desbaratado, desde la actividad que había elegido para disparar un aprendizaje hasta la lectura que había seleccionado, pasando por las pautas de comportamiento que piensa que puede establecer en el aula. Todo se le desbarata cuando el aula muestra que conviven en el mismo espacio educativo sujetos que son aquéllos que esperábamos en virtud de las trayectorias teóricas con otros que claramente se alejan de esa expectativa.

Mucho de lo que nosotros sabemos acerca de cómo enseñar es lo que sabemos acerca de cómo enseñar bajo los supuestos de las trayectorias teóricas. Y aunque éstas no se cumplan -en buena medida la estadística muestra esto-, sin embargo nuestro saber educativo no acompaña con toda la velocidad con la que sería

necesario estos cambios que va experimentando la población supuesta por quienes

enseñamos en el sistema escolar.

¿Qué desafíos nos plantean las trayectorias no encauzadas? Yo traje cinco

que recojo de distintas investigaciones y que me parece interesante comentar con

ustedes. Se irán agregando otros seguramente, y ustedes podrán pensar algunos que

yo no he traído.

Un primer desafío creo está en el corazón de la preocupación que se abre

ahora con la vuelta a la escuela de tantos chicos y chicas en el marco de la asignación

universal por hijo y de la obligación del sistema educativo de garantizarles una vacante

y sus aprendizajes: el problema de la invisibilización en las transiciones escolares. Si la

trayectoria escolar fuera esta especie de curso regular donde no se produce ningún tipo

de hiato, donde no hay interrupciones, quizás este problema no sería tan importante.

Pero en la medida en que las trayectorias reales muestran enormes cantidades de

puntos críticos donde se producen las entradas, las salidas, las repitencias, los

cambios, las mudanzas, los ausentismos temporarios, etc., en la medida en que esto

sucede, un riesgo fuertísimo que plantean estas trayectorias no encauzadas a la

manera de lo que espera la teoría de la trayectoria escolar, es que los sujetos se nos

vuelvan invisibles.

Un ejemplo muy claro es el de la transición de la primaria a la secundaria.

Cuando un niño egresó de la escuela primaria, la escuela primaria no tiene mucho que

hacer con él porque “ya egresó”. Cuando todavía no ingresó a la escuela secundaria, la

escuela secundaria no tiene mucho que hacer con él porque “todavía no es” alumno de

la escuela. Claro, cuando la obligatoriedad sólo era de la escuela primaria, esto era un

problema pero no tenía la gravedad que tiene hoy en día, cuando se ha establecido

desde hace ya muchísimos años, más años de escolaridad; en el marco de la ley de

educación nacional, obligatoriedad hasta la finalización de la escuela secundaria.

Dice Alejandra Rossano, una pedagoga que coordina en la Ciudad de Bs As el

Programa de Aceleración porteño, que en esas transiciones escolares, trabajando

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particularmente en la que va de la primaria a la secundaria, se produce una especie de

“tierra de nadie”. La manera en que el Estado estaba presente en la vida de los sujetos,

que es la escuela, tiene allí un hueco donde “ya no pero todavía no”: ya no es de la

primaria y por tanto ésta ya no lo sigue, todavía no es de la secundaria y por tanto ésta

no lo busca, y vuelve a quedar en manos de la familia la responsabilidad de enviar a los

chicos nuevamente a la escuela. Nuestro sistema educativo está preocupado en los

tiempos que corren (y está bien esta preocupación) por empezar a cubrir ese territorio,

esa tierra de nadie donde no tenemos desarrollada una tradición de seguimiento al

estudiante.

Esto que se ve en la transición de la primaria a la secundaria se vive también

en fenómenos mucho más capilares. Por ejemplo: un alumno pide un pase. Va la

escuela, pide un pase y la escuela le da un pase. El sistema no tiene desarrollado -con

la misma importancia con que ha desarrollado otras cuestiones como el curriculum o

los sistemas de evaluación de aprendizajes-, un mecanismo por el cual ese pase que

se dio se convierta en algún otro punto del sistema en un control de reingreso al

sistema. Entonces ese “salido con pase” no se convierte automáticamente en

reincorporación al sistema en otro punto, que puede ser en otra provincia, que puede

ser en otra escuela de la misma localidad. Fíjense: ahí el supuesto es que pide pase y

va a ir a la escuela. Bueno, es en esos puntos, y podríamos enumerar muchos más, es

en esos puntos de transición donde el sujeto es invisible para el sistema, porque el

sistema no desarrolló históricamente modos de seguimiento. Nosotros tenemos que

empezar a pensarlos, algunos tendrán que ser artesanales, pero después tendremos

que ir institucionalizando modos de seguimiento que hagan presente al Estado en esos

puntos de las trayectorias escolares donde se puede producir la clase de pérdida de la

que estamos hablando en este momento.

Un segundo desafío: retomo acá un concepto de un sociólogo argentino que

se llama Kessler, que habla de relaciones de baja intensidad con la escuela.

Nosotros suponemos que, cuando una persona entra a la escuela, a partir de que entra

a la escuela, desarrolla con la escuela una relación de cierta intensidad. Por ejemplo,

suponemos que tiene que ir todos los días. Suponemos que si hay tarea encomendada

para la casa la tiene que hacer. Suponemos que el primer día de clase van a venir

todos. Sabemos que no es así pero suponemos que debería ser así y frente a la

constatación de que no es así quedamos nuevamente desbaratados. Kessler describe

las relaciones de baja intensidad con la escuela como las relaciones en las cuales los

chicos van a veces y a veces no van, van un día pero no tiene la menor idea de lo que

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pasó el día anterior ni les preocupa averiguar qué es lo que pasó, donde no llevan los

útiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo.

Kessler agrega: si la modalidad de relación que desarrolla el sujeto con la

escuela, esta modalidad de baja intensidad, es disciplinada, en el sentido de que -como

dirían los chicos- van a la escuela y no hacen “bardo”, si no hacen bardo está todo

bien. Nos hemos acostumbrado a que entran, salen, van, vienen, y con eso no hay

mucho que hacer, hasta que llega cierto momento en que es grande la cantidad de

materias que se llevan y posiblemente, como consecuencia de eso, repitan.

Si el enganche con la escuela es indisciplinado, si la relación de baja

intensidad va acompañada además de indisciplina en términos de incumplimiento de

pautas de convivencia establecidas por la escuela, entonces probablemente eso sí

termine en una implosión algo más violenta y seguramente con una salida de la

escuela. Bajo la forma de “te doy un pase”: te doy un pase a la escuela que quieras

pero aquí la cosa no va más.

Nosotros tenemos dificultades para vincularnos con los estudiantes que

desarrollan con la escuela este tipo de relaciones que Kessler llama “de baja

intensidad”. Muchos de nuestros supuestos sobre el aprendizaje descansan en la idea

de la presencia cotidiana y la preocupación por las tareas escolares, y no sabemos

muy bien qué hacer frente a estos llamados “nuevos públicos”, que desarrollan estas

relaciones tan diferentes con la escolaridad.

Un tercer desafío es el ausentismo de los estudiantes. Ausentismos que son

de diversos tipos. No quiero entrar en detalles porque ustedes lo conocen bien, pero

quiero mencionar que el ausentismo no es el mismo para todos los grupos. Ayer

enumerábamos: quien llega sistemáticamente tarde a la primera hora de clase porque

viene de trabajar; quien -como decía alguien ayer- cada vez que llueve, sabemos que

no va a venir a la escuela; quien se ausenta durante treinta o cuarenta días porque ha

dado a luz y está abocada a la crianza inicial de su bebito o de su bebita; quien va dos

días sí y tres días no de acuerdo con este desenganche del que nos habla Kessler.

Cada una de estas formas de ausentismo rompe un supuesto, que es el supuesto de

presencialidad; y como nuestro saber didáctico está estructurado en torno al supuesto

de presencialidad, tenemos dificultades para dar la respuesta pedagógica adecuada a

estas formas de presencia en la escuela que no cumplimentan con aquella expectativa

que tenemos que es la de todos los días, todo el tiempo, etc.

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Nosotros establecemos por norma, por ejemplo, que las jóvenes embarazadas

que dan a luz tienen un permiso de inasistencia de 40 ó 50 días para atender la crianza

inicial de su hijo o de su hija, pero lo que no sabemos muy bien es qué hacer cuando

regresa a la escuela y perdió 40 ó 50 días de clase, cómo reinsertar a esa adolescente

o a esa joven en el ritmo de aprendizaje que está ocurriendo con el resto de sus

compañeros.

A este tipo de cosas me refiero cuando hablo de algunas consecuencias

pedagógicas que tienen estas formas de las trayectorias escolares reales respecto del

saber que nosotros tenemos.

El cuarto desafío es el desafío de la (sobre)edad. Quienes están más cerca

pueden verlo, yo puse la palabra (sobre)edad de una manera un poco rara. En lugar de

poner sobreedad todo de corrido, puse el sobre entre paréntesis para llamar la atención

sobre algo en lo que insisto toda vez que tengo oportunidad, que es que la sobreedad

es una manera escolar de mirar la edad de los sujetos. Los sujetos, como ustedes bien

saben, no tienen sobreedad, tiene edad: 6 años, 8 años, 14 años. Esa edad se

convierte para la escuela en un problema por aquello de las trayectorias teóricas.

Porque la escuela supone que los chicos de cierto grado escolar deberían tener cierta

edad y entonces hemos inventado la categoría (sobre)edad para referirnos a ese

desfase entre la edad cronológica de un sujeto y la edad que nosotros suponemos que

debería tener quienes asisten a la escuela en un cierto grado escolar. Como dice un

colega que aprecio mucho, Ricardo Baquero, “la sobreedad es una enfermedad que se

contrae solamente en la escuela”, porque en ningún otro lugar se tiene sobreedad,

porque en la escuela hay una expectativa respecto de la edad que es una expectativa

“razonable”, porque así se estructuró la escuela.

Ahora, podemos seguir mirando la sobreedad como una especie de déficit que

portan los sujetos o podemos empezar a construir saber pedagógico y en particular

saber didáctico que dé respuesta a esta realidad que es que muchos chicos y chicas

que están en la escuela no tiene la edad teórica que suponemos debieran tener en

función del grado escolar que están cursando.

Y finalmente el último desafío tiene que ver con los bajos logros de

aprendizaje, porque cuando las trayectorias escolares son discontinuas como suelen

ser en algunas de estas trayectorias no encauzadas, van acompañadas de lo que

podemos llamar, para entendernos todos rápidamente, “bajos logros de aprendizaje”.

Eso se constata cuando, como decía hace un ratito, los chicos portan unas

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certificaciones escolares que debieran ser garantía de determinados aprendizajes y sin

embargo cuando estamos frente a ellos en la tarea de enseñanza nos encontramos con

que los aprendizajes que esperábamos no están. Y acá sí ya no es un problema de

trayectorias teóricas, acá es un problema de certificación escolar: la certificación dice

que ese niño o niña aprobó 1º ciclo, ¿cómo se explica que está en 4º grado y no sabe

leer? No hay ningún otro lugar para mirar que no sea la propia escuela que emitió esa

certificación, que se supone que da crédito de ciertos aprendizajes pero lo hace a

sabiendas de que esos niños y niñas no tienen los aprendizajes esperados.

¿Por qué sucede esto? Porque, por aquello de la trayectoria teórica, llega un

punto en el cual no sabemos qué hacer con los niños multirepitentes, nos damos

cuenta de que es inviable sostener a un niño de 11 ó 12 años en un 1º o 2º grado. La

respuesta pedagógica que hemos tenido a reiteración frente a la situación de no

aprendizaje es la repitencia, que como ustedes saben básicamente quiere decir hacer

otra vez lo mismo que hasta ahora no le había permitido aprender, como si por el

hecho de que el tiempo pasa, la nueva oportunidad, que es exactamente la misma,

fuera a tener un resultado diferente. Llegado cierto punto, cuando la cosa no da para

más, generamos un mecanismo de promoción a sabiendas de que el sujeto no tiene los

aprendizajes suficientes para abordar el próximo nivel o ciclo educativo.

Acá tenemos un serio problema. Me parecen muy mal desarrollados en los

últimos años muchos argumentos que responsabilizan al nivel anterior por el bajo logro

de aprendizaje de los chicos, pero es momento de que lo miremos desde la perspectiva

del sistema escolar y que desde esa perspectiva nos hagamos todos corresponsables

de los aprendizajes que los chicos tienen que lograr por el hecho de estar en la

escuela.

Hay muchos más desafíos, ustedes podrán estar pensando en otros que yo no

he propuesto. También en la medida en que las experiencias de inclusión educativa se

multiplican y se sistematizan y en la medida en que la investigación lo permite estos

desafíos van a ir creciendo en cualidad. Ahora lo deseable sería que además fuéramos

encontrando algunos modos de respuesta a estos desafíos. Sobre esto quiero

conversar a partir de ahora.

-IIILuego

de todos estos conceptos vinculados con las trayectorias teóricas me

gustaría pasar revista a algunos supuestos pedagógicos y didácticos en los que se

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apoya el sistema escolar. Puse cuatro que me importa destacar, son los que puedo

trabajar con más comodidad, por supuesto hay otros, pero estos son bien del orden de

lo pedagógico- didáctico.

Un primer supuesto es -ahora le voy a poner un nombre técnico a todo lo que

vengo diciendo hasta el momento-, un primer supuesto es un cierto cronosistema. Un

sistema de ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida para ir a ciertos

niveles escolares, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas

escolares, duración de la hora, módulo o bloque escolar. Es interesante si ustedes

tienen la oportunidad de ver cómo aparecían los contenidos escolares de la escuela

primaria en los programas educativos de los primeros años de la escuela primaria

argentina. Por ejemplo, en el plan de estudios para las escuelas de la Capital Federal y

los Territorios Nacionales del año 1888, aparecen cosas muy interesantes: 30 minutos

aritmética, 10 minutos lectura silenciosa, 15 minutos ejercicios intuitivos, 15 minutos

aritmética (por segunda vez en la jornada). Ningún fragmento de la jornada escolar

supera los 30 minutos, la mayoría tiene 10 ó 15 minutos, y esa estructuración del

tiempo escolar llevaba a un tipo de actividad escolar repetitiva, iterativa, y a un tipo de

definición de contenidos como un stock ordenado de saberes muy chiquititos que se

van sumando. Y esa definición didáctica es completamente diferente de la que

podemos tener hoy en día, cuando pugnamos en contra de aquella idea de

fragmentación de la jornada en unidades muy pequeñitas, pugnamos por el contrario

por unidades de tiempo mucho mayores. Los profesores tratan de que les queden más

concentradas las horas de forma tal que empezamos a desarrollar proyectos

pedagógicos más interesantes, que no quede todo absolutamente fragmentado. Hay un

sistema de ordenamiento del tiempo que estructura nuestros saberes sobre la

enseñanza, nuestra definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje, obviamente los

ritmos de evaluación. Y mucho de este cronosistema entra en crisis hoy en día y

tenemos que discutir de qué manera lo modificamos. Nosotros tenemos que tomar

decisiones organizacionales del sistema educativo. Por ejemplo, se da el caso de la

escuela secundaria en la que la jornada escolar se divide en unidades de tiempo

similares. Y la verdad es que, dependiendo de la asignatura, los contenidos se prestan

más o se prestan menos para ciertas duraciones de la hora de clase o del módulo o del

bloque. Sin embargo la decisión organizacional es una decisión de cierta

homogeneidad. Esto tiene consecuencias respecto de la enseñanza que se puede

desarrollar.

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Un segundo supuesto es el supuesto de descontextualización de los

saberes que la escuela enseña .La escuela se inventó precisamente cuando se decidió

que ciertos aprendizajes que históricamente estaban reservados para unos grupos muy

seleccionados de la población tenían que ser accesibles para todos. Y la decisión

pedagógica que dio respuesta posible a que todos aprendieran esos contenidos tuvo

que ver con descontextualizar. En la escuela se enseñan contenidos que responden a

saberes producidos afuera de la escuela y se enseñan en condiciones en las cuales el

saber no funciona como funciona fuera de la escuela. Cuando, por ejemplo, en la

enseñanza de Ciencias Naturales, se hace el esfuerzo por llevar a los chicos al

laboratorio, se intenta restituir algo del contexto de producción del saber científico, pero

se sabe que ése no es el contexto de producción del saber científico. Cuando en la

escuela técnica se desarrolla la actividad de talleres, esa actividad de talleres tiene por

objetivo acercar el saber técnico a su modo de utilización. Y sin embargo siempre hay

un hiato entre el taller y el uso real del saber, y por eso son tan interesantes los

proyectos que desarrollan las escuelas técnicas cuando ponen a los chicos en un

marco de producción de cosas reales. Me contaban de una escuela técnica que había

desarrollado en una localidad de la provincia un proyecto de instalaciones eléctricas en

un barrio de la localidad. Bueno, ahí la actividad pensada se acerca mucho más al

contexto real del uso del saber, pero siempre hay un hiato entre la producción y el uso

del saber afuera de la escuela y el modo en que la escuela puede hacer esto en las

condiciones en que se desarrolla la escolaridad.

Un tercer supuesto es la presencialidad. La manera que nosotros

encontramos de poner unos saberes que antes circulaban de una manera muy

restringida al alcance de todos es que esos todos fueran agrupados en grupos grandes,

hablamos de un promedio de 30 pero sabemos que alguna vez fueron 50 y que pueden

llegar a ser, si fuera necesario como ahora, 200, 300, 400. Todos al comando de uno,

para que ese uno diga algo del saber que tiene que transmitir. Si ese supuesto se

rompe, si alguna de la dos partes no va -y acá cabe tanto hablar del ausentismo de los

chicos como del ausentismo de los docentes-, si una parte no cumple con el pacto de

presencialidad, bueno, se nos desbarata la enseñanza. Claro, hoy en día tenemos

condiciones tecnológicas que nos permiten pensar que no faltará demasiado tiempo

para que nosotros podamos romper con cierto éxito con el supuesto de presencialidad,

por lo menos para cierto tipo de aprendizaje. Seguramente muchos de ustedes tienen

ya experiencia de aprendizajes muy valiosos realizados en entorno virtuales. Pero por

ahora la lógica del sistema escolar es la lógica de la presencialidad y nuestro saber

16

pedagógico, nuestro saber didáctico como profesores, no está del todo preparado para,

por ejemplo, elaborar materiales que permitan aprovechar los tiempos en que los

chicos no asisten a la escuela por la razón que fuere, apoyando sus aprendizajes

extraescolares.

Y un último supuesto es el supuesto de simultaneidad. Este que yo

comentaba al principio por el cual las enseñanzas tienen que ser las mismas para

todos y, en la medida en que se enseña del mismo modo a todos, todos aprenden las

mismas cosas al mismo tiempo. Esto es algo así como el ideal fundacional de la

escuela moderna con el cual es muy difícil romper.

Hay un concepto de aprendizajes al que le vamos a poner el nombre de

aprendizajes monocrónicos, estoy usando un concepto que tiene que ver con el

tiempo. Cuando hablamos de aprendizajes monocrónicos estamos hablando de la idea

de que es necesario proponer una secuencia única de aprendizajes para todos los

miembros de un grupo escolar y sostener esta secuencia a lo largo del tiempo de modo

tal que, al final de un proceso más o menos prolongado de enseñanza, el grupo de

alumnos haya aprendido las mismas cosas. Este es el supuesto de la escolaridad

moderna: secuencias unificadas de aprendizajes sostenidas a lo largo del tiempo con el

mismo grupo de alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal que al final de un

período más o menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza tal como haya

sido prevista, los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas. Todos sabemos

que habrá algunos que aprendan un poquito más, otros que aprendan un poquito

menos, pero la idea es que cierta cronología de aprendizaje más o menos unificada se

conserva para el grupo clase. Cuando un sujeto se desfasa demasiado de esa

cronología, la respuesta que hemos tenido como sistema es que repita, que la vuelva a

hacer, a ver si volviéndola a hacer logra esos aprendizajes, con otro grupo, en otro

tiempo.

Cuando los sujetos van mucho más rápido que nuestras cronologías, nos ha

pasado a todos que ciertos alumnos se aburren un poco, les damos alguna tarea de

responsabilidad, o simplemente sucede y no podemos hacer demasiado al respecto.

Pero la idea de los aprendizajes monocrónicos es que la cosa sigue un ritmo más o

menos parejo, se nos puede desfasar mucho alguno, se nos puede adelantar otro, pero

el grueso del grupo lleva un cierto ritmo de aprendizaje.

Pues bien, la monocronía está en crisis. Desde hace mucho tiempo en el caso

de los plurigrados rurales, en las secciones múltiples de las escuelas rurales siempre

17

fue un problema. Porque los maestros fuimos formados para desarrollar aprendizajes

monocrónicos y, cuando tenemos a nuestro cargo un multigrado, tenemos que estar

manejando en simultáneo varias cronologías, y la verdad es que es muy difícil para

quien fue formado en la monocronía desarrollar cronologías en simultáneo. Sin

embargo, muchos maestros lo hacen, y lo hacen de maneras interesantes, y

basándome en algunas cosas que los maestros hacen les voy a comentar algunas

ideas que se pueden tomar para el conjunto de la actividad docente. En los multigrados

rurales el aprendizaje monocrónico siempre fue un problema; con ello no quiero decir

que sea algo que no se pueda resolver, estoy diciendo que siempre fue algo que

requirió elaborar localmente alguna clase de respuesta. Porque la formación docente,

las secuencias didácticas disponibles, no se anoticiaban del todo de este problema. En

Argentina esta cuestión fue crecientemente atendida desde el Plan Social en adelante,

y hoy en día tenemos mucho desarrollo didáctico para el plurigrado, pero estamos

hablando del 90 en adelante, podríamos decir que para atrás y salvo excepciones que

por supuesto reconocemos y ustedes seguramente conocen, la lógica del saber

didáctico oficial fue la lógica del aprendizaje monocrónico. Y quien tenía a su cargo el

desarrollo simultáneo de varias cronologías de aprendizaje tenía que dar una respuesta

local con saberes muy poco ajustados al problema que tenía que resolver.

Pero además de esto que es reconocido como un problema en el contexto de

los multigrados rurales de hace mucho tiempo, además, el aprendizaje monocrónico ha

entrado en crisis en lo que podríamos llamar “el aula estándar”. El aula en la cual un

maestro o un profesor tienen que desarrollar un programa unificado de aprendizajes

con un grupo de niños o de adolescentes que va a ser el mismo de principio a fin del

ciclo lectivo.

En eso, que llamamos el aula estándar, también ha entrado en crisis la

monocronía y por eso yo mencionaba hace un rato y recupero ahora, discursos como el

de las “adecuaciones curriculares”, discursos como el de la “adaptación a la

diversidad”, discursos como el de la “diversificación curricular”, sobre los cuales se ha

escrito, dicho y publicado mucho, que parecen suponer, parecen anoticiarse, mejor

dicho, de que la monocronía no es tan fácil de sostener ya en el aula estándar, y

entonces intentan comunicar a los profesores algunas estrategias para dar respuesta a

esta policronía que tomaría el lugar del aprendizaje monocrónico.

-IV18

En función de estas reflexiones que estoy haciendo sobre la crisis de la

monocronía en los aprendizajes, voy a plantear un concepto que me parece clave para

nuestras preocupaciones por la inclusión educativa que es el concepto de cronologías

de aprendizaje.

Nosotros tenemos que empezar a desarrollar saber pedagógico y en particular

saber didáctico que incremente nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje

monocrónico sino distintas cronologías de aprendizaje. Hablar de aprendizajes

equivalentes no quiere decir que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos

para todos. Esto que es lógico y se puede decir, después hay que sostenerlo con saber

pedagógico. Y para eso hay que ensayar, hay que investigar, hay que producir y hay

que discutir mucho.

Con la idea de cronologías de aprendizaje estoy hablando de múltiples

cronologías por contraposición justamente al aprendizaje monocrónico que está

supuesto en la enseñanza graduada y simultánea. Si nosotros vamos a defender en

algún sentido la idea de múltiples cronologías de aprendizaje, entonces el problema

para quienes trabajamos como docentes pasa a ser un problema que tiene dos caras.

Por un lado, cómo ampliar las cronologías, cómo salir de la idea del

aprendizaje monocrónico para sostener más cronologías de aprendizajes que

conduzcan a la larga a resultados equivalentes. Es decir que por un lado tenemos un

desafío que es ampliar.

Pero también tenemos un desafío que es acotar, porque el saber didáctico

disponible tiene límites en cuanto a la cantidad de cronologías que podemos manejar

de maneras más o menos satisfactorias. Y en esta tensión entre ampliar, salir del

aprendizaje monocrónico, pero acotando porque no podemos sostener 250 cronologías

de aprendizaje -como lo que podría por ejemplo, estar sucediendo aquí-, es en esa

tensión que, me parece, tenemos que mover la producción del saber didáctico en los

próximos años.

En condiciones de enseñanza simultánea, esto es, donde los grupos cursan

juntos un ciclo lectivo, si nosotros sostenemos el aprendizaje monocrónico nuestras

respuestas siguen siendo inexorablemente la repitencia o la falta de aprendizaje. Si

nosotros podemos sostener la enseñanza simultánea, esto es grupos escolarizándose

juntos, tenemos que empezar a manejar por lo menos más de una cronología -

discutamos cuántas caso por caso-, por lo menos más de una cronología de

aprendizaje. Y eso lleva a una serie de desafíos porque hay aquí algo a construir, un

19

saber pedagógico a construir, y sobre todo hay que poner en el centro, como trataba de

decirles al principio, hay que poner en el centro del trabajo institucional el problema de

la enseñanza.

Nosotros corremos el riesgo, como decía al comienzo, de que la enseñanza se

convierta en el asunto que tienen que resolver los maestros y los profesores: nosotros

les garantizamos las condiciones, sea desde el punto de vista de la política educativa,

sea desde el punto de vista de la conducción de la institución, para que ellos resuelvan

el problema de las múltiples cronologías. La verdad que si no producimos un tipo de

saber que hoy está pero está disperso, y en algunos lugares está vacante, es muy

difícil que a título individual los maestros y los profesores puedan dar respuesta a lo

que el sistema como sistema no ha sabido dar respuesta a lo largo de más de un siglo.

Si uno deja el problema de las múltiples cronologías como un problema

doméstico a ser resuelto de forma individual por maestros y profesores, seguramente

va a encontrar escuelas y docentes que le encuentren la vuelta al asunto: eso siempre

sucede, siempre hay escuelas capaces de desarrollar experiencias súper valiosas en

ese sentido, y siempre hay docentes que le encuentran la vuelta al asunto. Pero el

problema de la política educativa no es el problema de que a nivel institucional o

individual algunas personas le encuentran la vuelta al asunto. El problema de la política

educativa es que como el derecho educativo de cada niño se cumple en su escuela, es

en esa escuela donde tiene que suceder esto de lo que estamos hablando, y por lo

tanto no nos alcanza con que algunos le encuentren la vuelta al asunto.

-VRevisando

una serie de investigaciones y también de experiencias

relativamente exitosas, o por lo menos exitosas en algunos aspectos de retención con

aprendizajes, a mí me parece que hay un tipo de saber que se puede empezar a

sistematizar. En la próxima filmina voy a trabajar de manera más propositiva. Pero

ahora quisiera, antes de entrar en el aspecto más propositivo, poner en entredicho

algunas verdades.

Creo que una de las cosas que tenemos que poder hacer es poner en

discusión algunas verdades, de ésas que han estructurado nuestro modo de ver el

sistema y de ver los aprendizajes.

20

1. Una de esas verdades es que los chicos aprenden una sola cosa a la vez. Hace

mucho que venimos preocupándonos por multiplicar las cosas que los chicos

pueden aprender; acuérdense por ejemplo de los esfuerzos en el marco de los

CBC, de hablar de contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y que

no nos salió muy bien, porque terminamos tomando tipos de actividades por tipos

de contenidos, cuando en verdad la idea era que una cierta actividad de aprendizaje

podía vehiculizar diferentes dimensiones del contenido escolar.

2. Los chicos aprenden distintas cosas a la vez y por lo tanto no está mal descansar

un poco en ese sentido, sabiendo que no tenemos el control completo, ni estamos

cerca de tener el control completo de lo que la gente aprende cuando realiza las

actividades que nosotros le proponemos.

3. La segunda cuestión para discutir -la vengo discutiendo desde el comienzo- es que

es que para lograr aprendizajes equivalentes hacen falta enseñanzas similares. Eso

nos llevaría a un único recorrido posible de aprendizaje con la condena para

aquellos que no siguen el aprendizaje en el ritmo y en las formas de que lo

propusimos según en nuestro saber didáctico.

4. Que lo básico es lengua y matemática: esto todos estaríamos dispuestos a discutirlo

pero “cuando las papas queman” lo básico termina siendo la lengua y la

matemática. Piensen lo que le costó a nuestro país desarrollar procedimientos de

evaluación de

los aprendizajes que salieran de lengua y matemática como áreas

que eran las únicas evaluadas y sobre las cuales se construía el discurso público

sobre la calidad de la escuela. La calidad de la escuela era equivalente sólo a los

resultados de aprendizaje, y medidos solamente en lengua y matemática.

5. Cierto concepto limitado de inteligencia que reduce la inteligencia a un

razonamiento fundamentalmente verbal y a formas de razonamiento principalmente

de carácter deductivo. No me quiero comprometer mucho con conceptos algo

vaporosos como el de las inteligencias múltiples, pero es cierto que podemos

reconocer que la escuela ha formateado las actividades de enseñanza para producir

un tipo de inteligencia: una inteligencia prominentemente verbal y una inteligencia

cargada de razonamiento deductivo, lo cual empobrece claramente las

oportunidades de aprendizaje de los chicos y chicas.

6. Y una última verdad que habría que poner en entredicho es que todo lo que se

aprende es educativo. En las escuelas hay también chicos que aprenden a sentirse

incompetentes , hay chicos que aprenden que ciertas cosas no son para ellos, que

21

“a mí la cabeza no me da”, eso también se aprende y está lejos de ser educativo,

por lo menos en aquello que nosotros reconocemos como valores educativos.

Nosotros tenemos que poner en entredicho una gran cantidad de verdades, no

para desbaratar nuestro accionar, al contrario, sino porque nos tenemos que poder

atrever a romper con ciertas cosas que han estructurado nuestro modo de ver el mundo

y que a veces nos desautorizan cuando queremos ensayar algo diferente.

¿Cómo romper con aquello de que todo tiene que tener un mismo ritmo de

aprendizaje? ¿Qué van a decir si yo genero una propuesta educativa donde los chicos

puedan llevar diferentes ritmos de aprendizaje? Alguien va a decir que estoy

segmentando la enseñanza, alguien va a decir que yo estoy diversificando los grupos.

Si la diversificación es que algunos puedan aprender todo el curriculum y otros

aprendan versiones empobrecidas del curriculum, eso desde luego lo discutiría. Ahora,

si la diversificación es generar diferentes cronologías de aprendizaje que a la larga

conduzcan a resultados equivalentes, a mí eso me parece completamente defendible.

Todos los que estamos aquí somos clara señal de que pudimos haber seguido

cronologías de aprendizajes muy diferentes y sin embargo hemos logrado ciertos

aprendizajes equivalentes. Porque las escuelas, a pesar de todos estos supuestos, no

funcionan haciendo que todos hagan las mismas cosas al mismo tiempo. No todos de 1º grado del país hacen las mismas cosas al mismo tiempo, los maestros enseñan de maneras muy diferentes, los profesores también y sin embargo ciertos aprendizajes parece que se logran en la gran mayoría de la población.

-VIVamos ahora sí a las dos filminas finales: por dónde va el saber pedagógico y en particular el saber didáctico que tenemos acumulado hasta el momento. Acumulado en la investigación educativa, acumulado en los proyectos escolares que se han atrevido a generar propuestas diferentes a la problemática de la inclusión escolar, en las políticas educativas que han ensayado cambios en otra escala. Tanto las políticas como las investigaciones y las experiencias de las escuelas acumulan saberes en muchos terrenos, no solamente en el terreno pedagógico- didáctico, pero yo me quiero concentrar ahora especialmente en este terreno.

Propondré ejes para discutir. Creo que ustedes podrían tomar alguno de estos ejes y convertirlo en materia de debate con los maestros y profesores, aceptando además que áreas diferentes del currículo podrían ser a su vez diferencialmente adecuadas para unos u otros de estos saberes que yo voy a volcar aquí. Posiblemente no sea lo mismo la continuidad que se requiere para el aprendizaje matemático que lo que se puede hacer en términos de los ritmos en el aprendizaje de las Ciencias

Sociales, donde es posible concentrarse durante mucho tiempo en un único tema y darle profundidad; si después cambiamos de tema, algo de la primera experiencia se recupera pero no tiene por qué haber una secuencia estricta de contenidos.

Habrá que discutir esto asignatura por asignatura en todo caso, pero cuando se analizan los saberes pedagógico- didácticos que surgen de las experiencias de las escuelas, de los programas de inclusión educativa y también de las investigaciones desarrolladas en torno a rupturas de las monocronías, parece parte del saber pedagógico una idea de selección de ejes temáticos que permitan distintos niveles

de aprendizaje. Alguien decía alguna vez… ¿Vieron el típico formato escolar en donde alguien hace una pregunta, los alumnos contestan y el docente automáticamente evalúa? Por ejemplo, “¿qué habíamos dicho que eran los electrones?”, y un alumno que contesta, y uno que le dice “muy bien” o que le da la palabra a otro alumno. Bueno, si uno quiere que las respuestas de los alumnos sean más interesantes que fragmentos muy pequeñitos de información, una de las cosas que uno tiene que aprender es a hacer preguntas más interesantes, porque si la pregunta es muy “corta” la respuesta también es muy “corta”.

Lo mismo se puede decir de los contenidos: ciertas selecciones temáticas que hacemos son tan fragmentadas ellas mismas que es imposible pensar que en torno a

ellas pueden estructurarse distintos niveles de aprendizaje. Si nosotros queremos

manejar varias cronologías de aprendizaje, una de las propiedades que tienen que tener por los menos algunos de los temas que propongamos es que permitan distintos niveles de aprendizaje. Esto requiere un recorte del contenido muy diferente de esta hiper-fragmentación a que nos puede haber conducido el saber monocrónico.

No es solamente definir núcleos temáticos más poderosos, más potentes (por

ejemplo, el proyecto de instalaciones eléctricas en un barrio carenciado de la ciudad),

sino además traducir estos diferentes niveles de aprendizaje de manera concreta

en la programación, porque si no el tema puede ser de una enorme envergadura pero

solamente enganchan aquellos que siguen el que termina siendo el nivel estándar de

aprendizaje. Las experiencias de aceleración, por ejemplo, enseñan que aún para

estos chicos que vienen todos con extra-edad, aún allí donde han sido

homogeneizados por alguna condición (por ejemplo, por sus bajos niveles de

aprendizaje), se presentan muchas diferencias en cuanto a los ritmos y niveles de

23

aprendizaje de los chicos, y si la respuesta es hacer con todos lo mismo, se termina

reproduciendo exactamente aquello que se quería combatir.

Los chicos no aprenden las diferentes materias de la misma manera ni con el

mismo interés ni con la misma profundidad. Y posiblemente el reconocimiento de esta

verdad conocida es bastante usual en la vida cotidiana de la escuela, pero lo que no es

usual es que esto se traduzca en la programación didáctica en el reconocimiento de

estos diferentes niveles de aprendizaje, en aceptar que algunos van a aprender mucho

más de ciertas materias que de otras, sin resignar lo que queremos que aprendan

todos. No está mal que algunos aprendan más unas materias que otras, el asunto es

qué es lo que nosotros queremos asegurar como aprendizajes comunes para todos.

Una tercera cosa que nos enseñan estas propuestas (insisto: investigaciones,

experiencias, política) es que las experiencias que funcionan bien suelen combinar

actividades de enseñanza que responden a estructuras temporales diferentes.

Nosotros en Argentina solemos embarcarnos en ciertas modas pedagógicas -por

ejemplo enseñanza por proyectos; en mis primeros años de maestra era muy frecuente

la enseñanza por fichas-. Pues bien, cuando uno enseña por fichas el conocimiento se

estructura de cierta manera, cuando uno enseña por proyectos el conocimiento se

estructura de otra manera, y posiblemente lo que nosotros tengamos que aprender sea

justamente a combinar estructuras temporales diferentes en la programación didáctica.

Hay aprendizajes que requieren una temporalidad iterativa, que requieren una vez, otra

vez, otra vez. Hay aprendizajes que requieren muy por el contrario concentración,

intensificación y profundización. No se trata de uno u otro, se trata de evaluar en

términos didácticos la mejor estructura temporal que se corresponda con aquellos

aprendizajes que nosotros queremos promover en los chicos.

Sobre lo que diré ahora, hay mucho deasarrollado ya en los programas, en las

escuelas y también mostrado por la investigación. Estoy pensando, por ejemplo, en las

investigaciones de un sociólogo francés que se llama Bernard Lahire, que trabajó

mucho sobre lo que voy a plantear aquí, que es la cuestión del armado de un

repertorio de actividades. Cuando uno cuenta con un buen repertorio de actividades -

bien diseñado, no consignas recortadas y fotocopiadas, un buen repertorio de

actividades que va creciendo en la medida en que su trabajo profesional le permite

hacerlo- lo que uno va teniendo es un recurso con el cual manejar cronologías de

aprendizaje diferentes.

24

Bernard Lahire hizo un estudio sumamente interesante sobre cómo aprenden a

enseñar los maestros de la escuela primaria francesa. Él mostraba que, para el caso de

la escuela francesa, la gran diferencia entre el maestro experto y el maestro novato era

que el maestro experto había desarrollado a lo largo de su trayectoria profesional un

repertorio de actividades, algunas de un alto valor didáctico, que él sabía cómo

administrar y en qué momento proponer a uno u otro grupo de alumnos. Mientras que

el maestro novato ni contaba con estas actividades ni contaba con criterios para su

administración. La preparación y administración de un repertorio de actividades es una

estrategia valiosa que me parece que se podría perfectamente ensayar.

En todos los proyectos que vi -quiero decirles que vi proyectos de inclusión

educativa en lugares tan distintos como Medellín, Bogotá, San Salvador, México, por

supuesto la Ciudad de Buenos Aires, Montevideo, etc.-, aparece valorado esto que

podemos llamar el momento de organización. El momento de organización del grupo

escolar en la jornada escolar. Yo no sé si ustedes se dieron cuenta, pero la manera en

que nosotros fragmentamos los aprendizajes, por aquello del cronosistema, es ella

misma introductora de fuertes discontinuidades en al aprendizaje de los chicos y las

chicas en la escuela. Las cosas pasan de una hora a dentro de tres días, pasan de esta

semana a la siguiente, pasan del año anterior a éste. La propia organización del tiempo

escolar introduce con gran frecuencia discontinuidad en la cronología de aprendizaje

que están siguiendo los sujetos. Yo he visto a maestros y profesores hacer cosas muy

interesantes en esto que llaman el momento de organización, en términos de construir

con los chicos memoria de trabajo. La memoria de trabajo: hicimos esto, vamos para

allá, se acuerdan que veníamos de esto y lo vamos a retomar dentro de…, ese tipo de

frases que un investigador que se llama Mercer denomina “frases del tipo nosotros”,

que construyen experiencias compartidas, son fuertes mecanismos de protección

contra la discontinuidad en que quedan sumidas las cronologías de aprendizaje como

consecuencia de la fragmentación que produce el propio cronosistema.

Ese momento de organización aparece como una estrategia valiosa que

permite que los chicos le den conexión y sentido a lo que de otro modo sólo tiene

conexión y sentido en la planificación del maestro o en la planificación del profesor.

Ustedes habrán tenido igual que yo la experiencia de asistir a clases escolares donde

el maestro o profesor lleva un largo interrogatorio de ida y vuelta con los estudiantes,

hace una pregunta y otra pregunta, y otra pregunta. Y uno puede reconocer, en la

secuencia de preguntas que hace, el hilo que lleva el docente. La pregunta es si lo

reconocen los chicos, si los chicos logran entender a dónde va eso que para el adulto

25

tiene sentido. Lo mismo podemos decir respecto del día a día escolar. ¿Qué tiene que

ver lo que hicimos ahora con lo que hicimos antes y con lo que vamos a hacer luego?

Ese tipo de cosas hay que protegerlas en este momento de organización.

Un aspecto sobre el cual lamentablemente la formación de maestros y

profesores es muy deficitaria todavía, pero que es estratégico para que los profesores y

maestros podamos manejar distintas cronologías de aprendizaje en condiciones de

enseñanza simultánea, son las intervenciones que somos capaces de desarrollar

con los estudiantes. Yo he visto a una maestra de un plurigrado rural de la provincia

de Neuquén hacer algo que era muy complejo desde el punto de vista de la

intervención. Había definido un proyecto educativo que tenía diferentes niveles de

complejidad en la definición de contenidos, donde chicos en distintos puntos de su

historia escolar se enganchaban en actividades distintas, pero todos después exponían

lo que estaban haciendo, en fin un clásico del trabajo por proyectos. Pero donde ella

graduaba la enseñanza, donde ella -a pesar de esas condiciones de simultaneidadlograba

graduar la enseñanza, era la intervención chico por chico. Tenía una

extraordinaria capacidad para escuchar lo que el pibe estaba haciendo, leer lo que

estaba escribiendo o produciendo e intervenir de maneras muy precisas que

movilizaban el aprendizaje de ese chico o de esa chica. Y cuando yo veía lo que ella

hacía en términos de planificación, era interesante ver cómo esa intervención que

parecía producto de la inspiración del momento, era el resultado de una muy cuidadosa

planificación, donde ella tenía su stock de preguntas o de cosas que iba a decir. Lo que

hacía era administrar ese stock en la medida en que se acercaba y entendía en dónde

estaba cada chico en la cronología de aprendizajes que iba siguiendo. Esto parece muy

sofisticado o muy difícil de hacer, pero en todo caso quiero decir que nosotros estamos

acostumbrados, cuando planificamos la enseñanza, a planificar las actividades, y en

cambio no estamos nada acostumbrados a planificar cómo vamos a intervenir a

propósito del desarrollo efectivo del aprendizaje de los chicos. Y que la intervención es

un lugar muy potente para manejar el ritmo de aprendizaje de chicos diferentes en

condiciones de enseñanza simultánea.

Otro aporte que me parece que podemos hacer para las rupturas de las

monocronías tiene que ver con la formación de los alumnos para el trabajo

autónomo. No estoy hablando del trabajo solitario en que muchas veces se

encuentran. El trabajo puede ser solitario y no ser autónomo. Yo puedo estar solo con

mi alma haciendo 30 cuentas de dividir y a eso no le estoy llamando trabajo autónomo,

es un trabajo en todo caso solitario. Hablamos de trabajo autónomo cuando a los

26

alumnos se los forma para tener crecientes capacidades para gestionar la actividad de

aprendizaje y crecientes capacidades para mirar su propio aprendizaje, así como para

poder requerir una ayuda por parte del docente.

¿Por qué fracasan tantas veces las clases de apoyo? ¿Por qué las clases de

apoyo no funcionan todo lo bien que querríamos o que nos ilusionamos cuando

pedimos que haya recursos para hacer clases de apoyo? Una de las razones es, como

se sabe, que los profesores desarrollan en las clases de apoyo exactamente las

mismas estrategias que desarrollaban en la clase general. Pero otra de las razones es

que cuando los profesores no hacen esto sino que estructuran la clase de apoyo como

una clase de consulta, los estudiantes no saben cómo consultar. Porque no pueden

identificar qué es lo que no están entendiendo o qué es lo que no están pudiendo

aprender de aquello que tienen que aprender. Esto no es casualidad. Los chicos

pueden, con su mejor esfuerzo, levantarse en el mes de febrero e ir temprano a la

escuela para hacer una consulta al profesor en el período de consultas, pero si uno no

formó a los chicos en esa capacidad autónoma para mirar el propio aprendizaje,

inclusive lo que no están pudiendo aprender, es muy difícil que una consulta en una

clase de apoyo pueda prosperar. Y si además los profesores hacen exactamente lo

mismo que si estuvieran delante de 30 alumnos, está todo listo para que se produzca el

malentendido.

La formación de los alumnos para el trabajo autónomo permitiría una

diversificación de las cronologías de aprendizaje que es imposible si todo lo tenemos

que controlar nosotros con la gestión directa de la clase.

Otro asunto, un asunto muy poco explorado -a mí esto me llama

poderosamente la atención-, es la posibilidad de aprovechamiento de los beneficios

que tiene en el aprendizaje la colaboración entre pares.

El sistema educativo es una cosa curiosísima porque agrupa a la gente para

que aprenda pero después promueve formas de aprendizaje totalmente individuales. La

mayor parte de la didáctica ha sido estructurada para que alguien haga esto que yo

estoy haciendo aquí y las personas aprendan una por una de manera individual.

Agrupar para promover el aprendizaje individual es para mí uno de los mayores

contrasentidos que tiene la escuela.

Las investigaciones -estos aportes son del terreno de la investigación en

psicología educacional y psicología del aprendizaje- muestran desde hace tiempo los

27

beneficios que producen, en el aprendizaje de todos, aquellas actividades o proyectos

de trabajo que requieren de la colaboración entre pares.

Usualmente pensamos que la colaboración entre pares es valiosa

especialmente para aquel está llevando un ritmo de aprendizaje mas lento que la media

de su grupo, porque colaborando con estudiantes que saben más o comprenden mejor

se benefician, porque pueden hacer cosas que de otro modo no podían hacer por sí

solos.

Sin embargo, las investigaciones muestran que también aquéllos que están

mas avanzados en su aprendizaje se benefician de la colaboración con otros, porque

cuando tienen que formular el saber de manera que sea comunicable para otros, hacen

una revisión del saber muy diferente de la que hacen cuando simplemente dan cuenta

del saber para el maestro. Así que a mí me parece que aquí hay un punto sobre el cual

se podría promover en el marco del aula proyectos que apunten a la colaboración

activa entre pares, en cuyo marco se podrían estar desarrollando cronologías de

aprendizaje diversas en condiciones de enseñanza simultánea.

Y finalmente (esto ya es más difícil porque es del orden organizacional, pero

me parece que en particular en la escuela secundaria y en particular en el marco de los

planes de mejora hay posibilidades de pensarlo), el reagrupamiento periódico de los

alumnos.

La forma clásica de la organización escolar es que los grupos se organizan el

primer día de clase y permanecen iguales hasta el último día de clase. Vamos

perdiendo en el camino a los que se van, vamos perdiendo en el camino a los que

quedan libres o abandonan, pero el grupo permanece en algún sentido intacto de

principio a fin del año escolar.

Esa es la estructura básica de la organización de los grupos en el sistema

educativo argentino. Nosotros tendríamos que atrevernos a explorar formas de

reagrupamiento periódico de los alumnos en función de proyectos, en función de

niveles de aprendizaje, en función de actividades puntuales de apoyo, en función de

proyectos de trabajo hacia la comunidad, en función de lo que ustedes sean capaces

de pensar. Pero si algo podemos empezar a romper en el marco de la escolaridad mas

clásica es justamente esta idea de que los grupos tiene que permanecer intactos de

principio a fin del ciclo lectivo, con la única pérdida -que es justamente la pérdida de la

que estamos hablando-, con la única pérdida de aquellos que dejan de asistir, o que

quedan libres por inasistencia.

28

Me parece que el reagrupamiento periódico de los alumnos tendría muchísima

potencialidad en la escuela en general y en la escuela secundaria en particular, y que

contribuiría a movilizar a los chicos y a las chicas de los lugares en los que suelen

quedar rápidamente encasillados cuando han pasado cuatro o cinco semanas de clase

y las cartas están jugadas, en el marco de un régimen académico donde es muy difícil

que, si no te “pusiste las pilas” desde el principio, las cosas puedan funcionar ya hacia

la mitad del ciclo lectivo.

En fin, hay mucho más para decir, pero dejo aquí. Tengo la esperanza de que

las experiencias que ustedes desarrollen, las que están desarrollando y las que puedan

pensar, sigan contribuyendo a incrementar este saber pedagógico- didáctico. En todo

caso cerraría esta exposición con un desafío: el desafío de tomar la enseñanza como

un asunto central de la institución educativa, como un asunto del equipo docente de la

escuela. Y asumir que el problema de la inclusión escolar de quienes hoy están afuera

de la escuela, es en parte un problema de recursos económicos de la familia, es en

parte un problema de intersectorialidad de la política para que con la política educativa

converja la política social, la política sanitaria, etc., pero es también un problema de

política pedagógica, es también un problema de enseñanza. De lo contrario, removidos

o por lo menos atenuados algunos de los obstáculos que conspiran contra las

trayectorias escolares que queremos continuas, completas y todo lo que decíamos al

principio, nos vamos a encontrar con imposibilidades del orden de la enseñanza. Y la

enseñanza sí es el renglón que nos compete a nosotros, no le compete ni a salud, ni a

promoción social, ni a las áreas jurídicas. Nos compromete a nosotros como

responsables, en diferentes niveles de responsabilidad por supuesto, pero todos los

que estamos aquí tenemos altas responsabilidades respecto de la enseñanza del

sistema.

Muchas gracias.

Referencias de autores mencionados en la exposición:

Kessler, Gabriel (2004). Sociología del delito amateur. Buenos Aires: Paidós. Capítulo 7:

“Las trayectorias escolares”.

Rossano, Alejandra (2006). “El pasaje de la primaria a la secundaria como transición

educativa”. En Terigi, Flavia (comp.) (2006), Diez miradas sobre la escuela primaria.

Buenos Aires: Editorial Siglo XXI/ Fundación OSDE.

29

Lahire, Bernard (2006) “Fabricar un tipo de hombre ‘autónomo’: análisis de los

dispositivos escolares”, en su El espíritu sociológico. Buenos Aires: Manantial.

Mercer, Neil (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y

alumnos. Barcelona: Paidós. Capítulos 2 y 3.

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