Implementación práctica e innovadora de la educación intercultural bilingüe

Implementación práctica e innovadora de la educación intercultural bilingüe.

Se podría decir que en nuestros tiempos la persona indígena está teniendo más interés para la sociedad al igual la persona está haciendo que sea escuchado. Está siendo visto y escuchado, en este lento, doloroso proceso; es dirigente, maestro, ejerce sus creencias, comparte sus ciencias, usa su lengua para comunicarse... Se limita el paternalismo, gracias a su autoestima y luchas; se implanta un tú a tú... Se atisban cambios. Se desvanece un mundo que no se había «descubierto» sino cubierto de imágenes que lo indiferenciaron, distorsionaron y casi ahogaron. El espanto y la fuerza de la vida quitaron la venda de los ojos, cuyo tramado son las creencias que se tejen con los hilos de la dominación, el miedo descontrolado que procede de las diferencias y la ignorancia. Su caída despertó la necesidad y el deseo de conocer al otro tal y como es, lo que deja ver el resurgir y crecimiento, paulatinos, de un extenso universo cultural diverso e inagotable, junto al cual la materia viva de sus lenguas sale a la luz.

Los primeros reconocimientos de las lenguas autóctonas se encuentran a cargo de amplios sectores religiosos, cuya finalidad fundamental era y es la evangelización. Éstos forman un variado y extenso conjunto de estudios lingüísticos de los idiomas indígenas y de su contacto con el castellano, para su análisis y didáctica. Sin embargo, en su mayoría, este reconocimiento se encamina hacia la transmisión de otras creencias distintas a las del indígena y la transición a la lengua castellana.

En cuanto a las cifras estimativas del número de la población indígena y hablante de su lengua, son controvertidas e imprecisas, a raíz de las políticas de ocultamiento, despreocupación y persecución. Además, obviamente, debido a quienes definen criterios para su realización. Se encuentran estadísticas llevadas a cabo por organizaciones oficiales y no oficiales, que se diferencian entre sí abismalmente, debido a que unos aplican criterios de autopercepción, otros de territorio y fundamentalmente, criterios que incluyen o excluyen la voz indígena de autodenominación; debido asimismo al contexto de dónde y cómo son las entrevistas.

Los altos porcentajes de fracaso, deserción escolar, repetición, problemas de aprendizaje, absentismo, etc., finalmente no pudieron ni pueden seguir siendo ocultados o maquillados por otras razones. Se frena e interrumpe el proceso que desarrolla la lengua materna del alumno indígena, al enseñarle a leer y a escribir en una lengua que muchas veces ni habla (y a eso se le llama alfabetización). De modo que descuida su propia lengua y adquiere una segunda a trompicones, de lo que resulta la pérdida de la primera y un rudimentario manejo de la segunda. La mayoría de los programas escolares y métodos de enseñanza (salvo unos pocos de recientes reformas) no asumen que el castellano es la segunda lengua de los educandos y que, para la adquisición de la lectoescritura, es precisa una competencia oral sólida previa de esa lengua, y que ella es la resultante de experiencias vividas. De modo que de la noche a la mañana no puede (y cabe plantearse si lo quiere) transferir ese dominio a otra lengua, además tan distante y lejana de su cultura. Asimismo, el hecho de que el alumno no aprenda con su lengua materna desde el inicio escolar, repercute después en que pueda transferir las competencias lingüísticas adquiridas a una segunda o tercera lengua, o las que sean que él desee. La continuidad de esta política no hace más que acrecentar los índices de repetición, fracaso y otras dificultades escolares entre los niños y niñas indígenas. En consecuencia, los indicadores eran y son tan obvios que hubo y hay que tomar cartas en el asunto.

Es poco frecuente encontrar docentes indígenas y no indígenas que cuenten con los recursos didácticos y conocimientos para atender las necesidades que les demandan sus aulas. Repetitiva y cansinamente el profesorado es chivo expiatorio de las críticas de cualquier sector. Queda arrinconado entre la poca seguridad que le ofrece lo que apenas ha aprendido y la inercia que le genera un cambio lleno de acusaciones hacia lo que él hace.

Las actitudes y habilidades lingüísticas frente a una y otra lengua, así como su didáctica, son dadas por los formadores y acumuladas por los docentes, paradójicamente, con textos y discursos que contienen muchas críticas a este proceder, sin tratar in situ qué pasa cuando se escucha algo diferente o coincidente y el mismo proceso de escuchar como actividad imprescindible en el acto comunicativo, desde la misma situación del docente en el taller o fuera de él. Con lo que se producen debates sin final, resistencias de toda índole, pérdida de opiniones valiosísimas y tiempo para su apropiación. Los talleres, enfocando la habilidad auditiva y actitud receptiva cultural y personal de los que asisten a ellos, específicamente e intencionadamente, están abriendo el espacio a muchos aspectos culturales y metodológicos. Entran en juego sin caer en otra transmisión más de contenidos. Así dan en la misma práctica, dentro de ese marco, los apoyos didácticos básicos para cualquier actividad pedagógica.

Como error se explica que En clase se persigue afanosamente la obtención de resultados, se elaboran planes para llegar a ellos. No obstante, se descuida el proceso para lograrlos, al concebir los tropiezos en el camino de su obtención poco analizados, sin el detenimiento necesario,

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