LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA DE LA EVALUACIÓN

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA DE LA EVALUACIÓN

Jaume Jorba

Una análisis detallado tanto del marco curricular para la enseñanza obligatoria como los diseños curriculares que plantea la actual reforma del sistema educativo en España, permite darse cuenta de que uno de sus componentes esenciales es la evaluación y que ésta puede llegar a ser un eje vertebrador de todo el dispositivo pedagógico.

Cada vez más se considera que si se quiere cambiar la práctica educativa es necesario cambiar la práctica evaluación, es decir, su finalidad y el qué y cómo se evalúa. En países como Inglaterra e Israel, los cambios en el currículo-en la selección de los contenidos y en la metodología utilizada por el profesorado en el aula- han estado más motivados por los cambios instaurados en las pruebas externas que se plantean a los estudiantes que por la definición de nuevos programas y de nuevas orientaciones para la planificación de actividades de enseñanza-aprendizaje. Se puede decir que la evaluación pone al descubierto parte del llamado currículum oculto del profesorado. Planteamientos didácticos aparentemente innovadores pueden ser discutidos cuando se observa qué y cómo se evalúan los aprendizajes promovidos.

En este momento se reconocen fácilmente los objetivos implícitos que tenía el enseñante, que son los que seguramente promovió de forma significativa en el proceso de enseñanza en los que el alumnado percibió como más importantes.

Innovar en el diseño de unidades didácticas e innovar en evaluación son, pues, actividades inseparables que se condicionan mutuamente. Ello implica un cambio en la valoración que el profesorado hace de sus intereses, ya que todos los estudios muestran (Veslin 1992) que la evaluación es la práctica pedagógica que menos motiva al profesorado y que más le molesta. Al mismo tiempo, para el alumnado la evaluación es la actividad más temida y la menos gratificadora sin embargo, alrededor de la evaluación gira todo el trabajo escolar. No sólo condiciona qué, cuándo, y cómo se enseña, sino también los ajustes que se deben introducir para atender a la diversidad de necesidades que se generan en el aula. Un buen dispositivo de evaluación debe estar al servicio de una pedagogía diferenciada capaz de dar respuesta a los intereses y dificultades de cada alumno o alumna en consecuencia un dispositivo pedagógico que contemple la atención a la diversidad a través de las áreas curriculares debería estructurarse alrededor de la llamada regulación continua de los aprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades y progresos del alumnado, como de autorregulación para conseguir que los alumnos vayan construyendo un sistema personal de aprender y adquieran la mayor autonomía posible. Continua porque esta regulación no se da en un momento específico de la acción pedagógica, sino que debe ser uno de sus componentes permanentes.

La regulación continua de los aprendizajes se basa fundamentalmente en las siguientes tres estrategias didácticas, de las cuales, en este artículo, centramos la atención en las dos primeras:

• Evaluación considerada como regulación.

• Autorregulación de los aprendizajes.

• Interacción social en el aula.

Por todo ello, la reflexión sobre por qué y por quién evaluamos sobre quién y cómo evaluamos, así como con relación a la manera de enseñar a los alumnos a autoevaluarse, es una de las tareas que mejor pueden enriquecer el trabajo productivo de construir un proyecto educativo.

La evaluación como regulación.

Toda actividad de evaluación es un proceso en tres etapas:

• Recogida de información, que puede ser o no instrumentada.

• Análisis de esta información y juicios sobre el resultado de este análisis.

• Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.

De esta definición no se infiere directamente que la evaluación se tenga que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta identificación, que es muy frecuente en el ámbito escolar.

Pero, ¿de qué información es necesario disponer para poder determinar el punto de partida de los estudiantes en el inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje y de esta manera hacer posible la adaptación de la planificación de la futura acción pedagógica a dicha situación?.

La información que se recoja debería permitir la exploración y el conocimiento, para cada alumno del grupo de clase:

• Del grado de adquisición de los prerrequisitos de aprendizaje.

• De las ideas alternativas o modelos espontáneos de razonamiento y de las estrategias espontáneas de actuación.

• De las actitudes y hábitos adquiridos con relación al aprendizaje.

• De las representaciones que se hacen de las tareas que se les proponen.

Son básicamente todo lo que conforma lo que Halwachs (1975) designa con la expresión estructuras de acogida. Esta expresión indica el conjunto de conductas, representaciones y maneras espontáneas de razonar propias del alumnado en cada estadio de su desarrollo que conforman la estructura en la que se inserta y organiza el nuevo conocimiento que va adquiriendo.

Halwachs dice, refiriéndose al alumno:

Subrayemos, pues, que estas estructuras se van construyendo no solamente a través de la enseñanza, sino básicamente a partir de las experiencias personales y bajo la influencia de la información vehiculada por los diversos medios de comunicación y del contexto sociocultural en el que se mueven los alumnos.

Evaluación formativa

La evaluación durante el proceso de aprendizaje o formativa es un término que fue introducido el año 1967 por M. Seriven para referirse a los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos.

Responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un largo proceso a través del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Si un estudiante no aprende, no es solamente debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mínimas, sino que también puede ser motivado por las actividades que se le proponen.

Este tipo de evaluación tiene, pues, como finalidad fundamental, un a función reguladora del proceso de enseñanza-aprendizaje para posibilitar que los medios de formación respondan a las características de los estudiantes. Pretende principalmente detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles son los resultados obtenidos con dicho aprendizaje (véase cuadro 4).

Desde el punto de vista cognitivo, la evaluación formativa se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La información que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante.

A través de los errores, se puede diagnosticar qué tipo dificultades tienen los estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos. Pero también interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido éxito, pues así se refuerza este aprendizaje.

Se puede decir, pues, que la evaluación formativa pone el acento en la regulación de las actuaciones pedagógicas y, por lo tanto, se interesa fundamentalmente más en los procedimientos de las tareas que no en los resultados. En resumen, la evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos.

Evaluación sumativa

La evaluación sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Pone el acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar.

Tiene, esencialmente, una función social de asegurar que las características de los estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero también puede tener una función formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos terminales previstos por el profesorado y, en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes o bien determinar los aspectos que convendría modificar en una repetición futura de la misma secuencia de enseñanza-aprendizaje.

Es necesario subrayar que las distintas modalidades de evaluación se distinguen más por los objetivos que persiguen que no por los instrumentos que utilizan. Un mismo instrumento puede ser útil para diferentes modalidades de evaluación, será la finalidad para la que se ha recogido y analizado la información la que determinará el tipo de evaluación que se ha llevado a cabo.

¿Es imposible aplicar sistemas de evaluación formativos?

Pero, ya que en este artículo nos interesamos fundamentalmente en la evaluación

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