La Construcción Del Concepto De Transversalidad

1.- LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD

1.1.- INTRODUCCIÓN. LA TRANSVERSALIDAD COMO PARADIGMA

La evolución del concepto “transversalidad” ha sido una evolución rápida, llegando a simbolizar lo novedoso del sistema educativo actual.

El término transversal hace referencia a la educación moral y cívica, para la salud, para la paz y la convivencia, para la igualdad de oportunidades entre los sexos, del consumidor, ambiental y vial. Sin embargo, la concepción de su término ha pasado por diferentes momentos con distintos significados, hasta llegar a lo que representa en estos momentos. Los diversos sectores del mundo educativo le han ido asignado diferentes enunciados intentando, de esta forma, llenar algunas de las lagunas que posee la LOGSE con respecto a este tema.

“Transversal” ha pasado de significar ciertos contenidos que deben considerarse en las diversas disciplinas escolares (higiene), a representar un conjunto de valores y actitudes que deben ser educados. Es símbolo de innovación, e incluso en ocasiones se utiliza como paradigma de la actual reforma educativa.

Por tanto, los temas transversales son contenidos curriculares que responden a las siguientes características:

Reflejan una preocupación por los problemas sociales, representan situaciones problemáticas vividas actualmente en nuestras sociedades y que conectan fácilmente con las informaciones, las inquietudes y las vivencias de los propios alumnos.

Conectan la escuela con la vida, con la realidad cotidiana. La educación escolar debe promover el cruce entre la cultura pública y la cultura experiencial de los alumnos. En la escuela, además, la de ser posible la síntesis entre las capacidades intelectuales de los alumnos y sus capacidades afectivas, sociales y éticas.

Son una apuesta por la educación en valores, como uno de los ejes fundamentales de la educación integral. La importancia de la educación moral se ha convertido últimamente en un clamor frente al relativismo moral postmoderno, a la inhibición de los agentes tradicionales de socialización y a la emergencia de los agentes educativos informales.

Permiten adoptar una perspectiva social crítica frente a los currículos tradicionales que dificultan las visiones globales e interrelacionadas de los problemas de la humanidad.

Entre estas situaciones problemáticas que se producen hoy en el ámbito social, las más significativas son las siguientes:

El problema ambiental

El problema de la violencia

El problema del subdesarrollo

El problema del consumismo

El problema vial

Los problemas en torno a la salud

Los problemas relacionados con la desigualdad de sexos, de raza, clase social, etc.

Esta evolución refleja una doble dimensión:

Por un lado, metodológica: ¿cómo considerar desde las áreas curriculares las materias transversales?

Por otro lado, la conceptual, que hace referencia a una serie de valores y actitudes, y no desde determinadas materias, sino que englobe a toda la actividad escolar.

Durante la construcción de este concepto se han ido obviando barreras y superando dificultades que deben ser conocidas para la adecuada utilización del término.

1.2.- EVOLUCIÓN DE LA DIMENSIÓN METODOLÓGICA DEL CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD.

La polémica de incluir en la escuela temas como la educación para la paz o para la salud parte de la estrategia metodológica a seguir: como una asignatura más del currículum, con su horario, temario, calificaciones, etc.; o bien de manera dispersa entre el resto de las materias, y no aumentar el horario del alumnado. Esta segunda opción permitiría el hecho de que comience a emerger el concepto de transversalidad.

Existe cierta controversia pues en la forma de desarrollarlo curricularmente. Por tanto, se debe de partir del propio concepto de transversalidad para estudiar esta polémica, destacando tres etapas principales:

La primera, en la que hay una ausencia del concepto.

La segunda, en la que se observa la necesidad de un tratamiento continuado.

La tercera, en la que se consideran desde los proyectos curriculares y educativos.

1.2.1.- La ausencia explícita del concepto de transversalidad.

El primer momento de esta evolución tuvo lugar cuando comenzaba a plasmarse la reforma del sistema educativo y aparecieron publicados los primeros borradores de contenidos. En ellos no se encontraba el término transversal, pero las diferentes áreas reflejaban bloques de conocimientos referidos a problemas medioambientales, de consumismo, de coeducación, de convivencia… Desde esta forma se recogían las peticiones de muchas instituciones (administraciones de sanidad y consumo, institutos de la mujer, etc.) y se tomaba en consideración el trabajo innovador de profesores y profesoras que desde tiempo atrás lo venían incluyendo en sus programaciones. Así, en unas asignaturas más que en otras, aparecieron enunciados de estas cuestiones, a veces como coletillas, y en otras ocasiones, cómo núcleo central.

Sin embargo, los planteamientos de estos temas continuaban realizándose igual que el resto de las materias: fuertes contenidos conceptuales de los que los alumnos se tenían que examinar. Significaban pues uno o varios temas que añadir en el ya recargado temario de las asignaturas.

En el modelo actual se sigue considerando estos temas como parte de otros, es decir, “cuando tocan”; en el tema 7 o ya sea el tema 26 de una asignatura, tratándolos cómo un capítulo más de la disciplina.

1.2.2.- Necesidad de una presencia y tratamiento continuado.

Este segundo momento puede ser situado en el propio proceso de evolución y maduración que han sufrido las propuestas curriculares, en el que los primitivos programas de contenidos se fueron desglosando en conceptos, procedimientos y actitudes. Al examinar con detenimiento los temas que preocupaban, se observó que su tratamiento no podía limitarse a acciones puntuales y desconexas,

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