La interculturalidad conlleva la aceptación

Introducción

La interculturalidad conlleva la aceptación y la tolerancia de las diferencias para poder convivir gozando de un ambiente de igualdad, respeto y justicia. La educación es un factor fundamental para lograr esta ansiada interculturalidad porque nos empodera al proporcionarnos las herramientas necesarias para poder participar activamente dentro de la sociedad. Sin embargo, lograr un sistema de educación equitativo no es tarea fácil porque están involucrados intereses políticos y económicos que impiden, en muchos casos, la promulgación de leyes que aseguren el cumplimiento de las normas establecidas.

El presente documento tiene como finalidad generar una reflexión crítica y suscitar una discusión productiva en torno a la educación bilingüe intercultural en el Perú, queremos presentar una serie de puntos que puedan ayudarnos a pensar con más detenimiento no solamente qué significa la educación bilingüe intercultural en nuestro país sino también qué contradicciones alberga.

El objetivo de este documento es discutir el complejo panorama de la educación bilingüe intercultural en el Perú para contribuir a definir algunas de estas dudas. Aunque en relación con este tema no hay verdades absolutas ni respuestas definitivas, sí es importante deslindar los factores que intervienen en esta confusión para poder entender el fenómeno en sus múltiples dimensiones y en toda su complejidad. Esperamos, sin embargo, que esta contribución se conciba como un texto cuyas ideas constituyen sólo un punto de partida para generar una discusión más profunda y enriquecedora.

Situándonos históricamente

A pesar de que se desarrollaron algunas experiencias de educación bilingüe en el Perú antes de la década de 1970, éstas no llegaron a formar parte de una política educativa a nivel del Estado. En realidad, se podría afirmar que la educación bilingüe recién adquirió un respaldo legal en 1972, momento en que se dio la primera Política Nacional de Educación Bilingüe en el marco de la reforma educativa. En la práctica, no obstante, sólo se implementaron algunos proyectos experimentales de educación bilingüe que fueron financiados por entidades no gubernamentales y no contaron con una dirección ministerial que los avalara formalmente. entre ellos un programa piloto de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos aplicado en un área de habla quechua en Quinua (departamento de Ayacucho) Como parte de un Proyecto Nacional, en la Reforma Educativa Peruana de 1972, fue definida una Política Nacional de Educación Bilingüe. El Perú, bajo el gobierno del general Juan Velasco Alvarado, fue el primer país latinoamericano que reconoció una lengua aborigen, el quechua, como idioma oficial y se instauró la educación inicial, se promulgó la Ley General de Educación 19326 (1972) y se creó la Política Nacional de Educación Bilingüe-Bicultural (PNEB) que pretendía insertar en la educación aspectos culturales indígenas en sus formas tradicionales, tales como artesanía, constitución familiar y forma de organización familiar. Con la creación de la PNEB en 1972 y el Decreto de Ley No. 21156, que oficializó el quechua en 1975, Perú pasó a ser el primer país que impulsaba le educación bilingüe en América del Sur^[1] .El Art. 12 de la Ley General de Educación de 1972 estipulaba lo siguiente:

“La educación considerará en todas sus acciones la existencia en el país de diversas lenguas que son medios de comunicación y expresión de cultura, y velará por su preservación y desarrollo. La castellanización de toda la población se hará respetando la personalidad cultural de los diversos grupos que conforman la sociedad nacional y utilizando sus lenguas como vehículo de educación”2^[2]

Sin embargo, ello fue solo un acto simbólico, y en las escuelas no se cambió casi nada, ante todo por la resistencia del magisterio; más aún en los gobiernos de Morales y Belaunde se desmontó los objetivos de la Reforma Educativa.

En 1989 el término “castellanización” fue sustituido por “segunda lengua” a través del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT)^[3] . En el gobierno de Alberto Fujimori (1990- 2001) se tomaron medidas que no resultaron suficientes para promover cambios en la educación y asegurarle un futuro en constante desarrollo; entre esas medidas tenemos el seguro escolar para estudiantes de centros educativos públicos para niños de 3 a 18 años, el carácter obligatorio de la educación inicial, capacitación limitada de profesores y construcción excesiva de edificios escolares. Este gobierno no llegó a formular una política educativa lingüística y democrática consistente y continua

La educación y el desarrollo rural

La pregunta por el rol que juega la educación en mejorar las condiciones de vida de la población rural tiene antecedentes de larga data. En el Perú particularmente aparece vinculada en un inicio a la población rural indígena. Así, pueden rastrearse desde fines del siglo XIX, posturas indigenistas que abogan por la educación como vía de redención del indígena (por ejemplo en las novelas de Clorinda Matto de Turner^[4]), otras que privilegian más bien la atención a las bases económicas y sociales de la opresión indígena (como los ensayos Nuestros Indios de Gonzales Prada y El problema del indio de Mariátegui) y otras que descartan, por innecesaria, toda ampliación del servicio educativo a dichas poblaciones (como la de Deustua en El problema pedagógico nacional). En medio de estos debates, las primeras décadas del siglo XX verán los intentos de la élite civilista en el gobierno por expandir la educación más allá de pueblos y ciudades, esto es, en el campo, aunque con magros resultados. La política educativa en la década de 1940 y 1950 tendrá algo más de éxito en asegurar la expansión de la cobertura educativa, y en ella pueden encontrarse ya evidencias de una preocupación por vincular la educación al desarrollo rural, de crear Núcleos Educativos Comunales para hacer frente a una variedad de necesidades de la población rural desde la acción de la escuela. Será en la década de 1970 que el tercer y más ambicioso intento de reforma educativa durante el siglo XX tendrá lugar, en el marco de procesos sociales de cambio que afectan profundamente al campo, y sentando las bases de un acceso amplio al servicio educativo tanto para pobladores urbanos como rurales.

Alberti y otros autores en su breve texto “Educación y desarrollo rural” (1974), señalan que la discusión alrededor de la relación entre la educación y el desarrollo rural pasa necesariamente por plantearse la relación más general de la educación con la sociedad. Frente a ello, plantean que muchos estudios se pueden clasificar entre aquellos que consideran que la expansión de la educación logrará el desarrollo y la transformación social y aquellos que creen que sin cambio social no será posible ningún desarrollo educativo. Ambos énfasis no han dejado de estar presentes en el debate de las ciencias sociales. Dos breves ejemplos pueden mostrar la vigencia de las mismas: uno tiene que ver con la teoría de que una mayor educación permitiría una mayor adopción de nueva tecnología y por tanto una mayor productividad, mostrando como la educación puede transformar las condiciones de vida en el campo (Figueroa 1986, Cotlear 1989). Otro se refiere al caso inverso, es decir, a la necesidad del cambio social para desarrollar la educación, y ha sido trabajada con intensidad en la última década, a partir del concepto de las condiciones de educabilidad que son necesarias para poder educar y que están muy desigualmente distribuidas en la región (López 2005, Tedesco 2005). En ambos ejemplos sin embargo encontramos que estas posturas son matizadas y reconocen, en el primer caso, que diversos factores, además de la educación, entran en juego, y en el segundo, que la educación tiene sin duda un valor propio.

Si bien es posible constatar pues la existencia de ambas posiciones respecto a cuál es la relación entre educación y sociedad, los autores adelantan que una visión dicotómica como esta deja de lado el carácter intrínsecamente dialéctico de dicha relación, así como su función ambivalente. En efecto, los autores consideran que la educación contribuye a consolidar y reproducir un determinado sistema de valores, manteniendo así el statu quo; pero a la vez contiene un potencial transformador, ya que puede asumir un rol crítico frente a dichos valores. Ejemplifican esta ambivalencia analizando brevemente el rol de la educación en el contexto de una sociedad oligárquica en crisis y comprueban que efectivamente se producen ambos fenómenos. El carácter dialéctico y ambivalente de la educación, o contradictorio, es también resaltado por estudios fundacionales en las ciencias sociales que van a enfatizar el rol de la educación para reproducir, pero también para producir activamente, las estructuras sociales. Desde una orientación similar, la corriente de la Pedagogía Crítica propone que en la medida en que las escuelas participan de la construcción y producción de discursos y subjetividades desde los intereses de los grupos dominantes, pueden también convertirse en lugares para la elaboración de nuevos discursos y prácticas contra hegemónicas y críticas. Se resalta que la educación puede permitir la movilidad social de algunos individuos sin cuestionar la estratificación existente, es decir, de modo limitado, aunque se reconoce que se pueden generar efectos contrarios y producir tensiones que llevan al cuestionamiento y a la transformación. Así, si “el número de postulantes al ascenso social, así como sus exigencias, crecen en forma tal que desbordan la capacidad de absorción del sistema dominante (…) la educación se convierte en uno de los factores de movilización y crisis social” (Alberti y Cotler, 1972: 11)

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