Practicas Del Lenguaje

Enseñar a leer es promover situaciones de enseñanza que posibiliten la asimilación y la coordinación progresiva de informaciones tendientes a la obtención de un significado de un texto escrito, propiciando el empleo de distintas estrategias. En estas situaciones, el maestro interviene con la intención de favorecer el proceso de coordinación de informaciones entre lo que los niños saben, los datos provistos por el texto y aquellas informaciones aportadas por el contexto en el cual este se inscribe.

La intervención docente es fundamental en estas situaciones, y son estas intervenciones las que puede dar lugar a lo que no se debe hacer en la enseñanza de la lectura.

Algunas intervenciones centran a los niños exclusivamente en el texto con escasa o nula consideración del contexto, transformando el acto de la lectura en una propuesta de descifrado. Es decir, la falta de información significativa transforma el acto de lectura en una actividad orientada a identificar y unir valores sonoros conocidos.

Otras prácticas se caracterizan por centrar la intervención en el contexto, eludiendo la referencia al texto, es decir las intervenciones de la docente no apuntan a reflexionar sobre lo escrito. La descripción del contexto y la adivinación desde el contexto son ejemplos de ello.

La frase que hace referencia a esto es: “Enseñar a leer no es enseñar a descifrar”.

• Favorecer el proceso de coordinación de informaciones en el acto de la lectura no es fácil ni transparente. Las intervenciones docentes centradas en el texto sin consideración del contexto propician acciones de descifrado. Por el contrario, las intervenciones centradas en el contexto sin reflexión sobre lo escrito transforman el acto de la lectura en propuestas de descripción o de adivinación.

• Situación didáctica: Confección de un cancionero de María Elena Walsh.

 Leer para verificar si es la canción buscada.

Cada uno con un ejemplar de una canción —es importante que en la copia esté escrito el título, el autor y en caso de escucharla también podría estar el nombre del intérprete— cantarlas siguiendo el texto.

En ocasiones esta situación es para que cada uno la cante y verifique “si está escrito lo que ellos conocen de la canción” otras escuchan una grabación e intentan seguir al tiempo que es escuchada. En esta última oportunidad, podría estar la canción escrita en un afiche y luego de escucharla plantear, por ejemplo, para la canción, "Que llueva, que llueva” (En: Walsh, M.E. Versos Tradicionales para Cebollitas).

•Cantarla sin señalamientos

•Cantarla con señalamientos

•Localizar dónde dice chaparrón

•Localizar dónde dice cueva

•Localizar dónde dice cantan

El objetivo central de la intervención del docente es generar la reflexión en torno a las argumentaciones que se suscitan. Esta situación se puede reiterar especialmente con canciones que los niños sepan de memoria, como: canciones populares, nanas, aquellas que aprendieron en el jardín (“Feliz cumpleaños”, La farolera”, “duérmete mi niño”), entre otras.

Cuando el docente promueve diversas situaciones donde se lee y se escucha leer y además lo hace con continuidad, permite que los alumnos tengan un repertorio de anticipaciones que se hacen cada vez más próximas a lo que puede estar escrito.

Además si ofrece informaciones que ayudan a elaborar predicciones posibles sobre el sentido del texto y colabora con este proceso, estas ayudas pueden apuntar a averiguar dónde dice algo, qué dice o cómo dice. El docente enseña a apoyarse en distintas fuentes para hacer tales anticipaciones, ayuda a coordinar esas anticipaciones entre sí y a confirmarlas, decidiendo entre varias posibles.

• Los índices de las escrituras de los niños se “hacen observables” a través de los portadores o herramientas que utilizan para realizar sus escrituras. Por ejemplo: apoyarse en índices conocidos del texto (generalmente el valor de ciertas letras reconocidas a partir del trabajo con los nombres propios); para rechazar o confirmar anticipaciones sostenidas en el contexto verbal (lo que algún adulto dice que dice); gráficos (fotos y dibujos); o situacional (quién lee, qué lee, cuándo, por qué, para qué…).

El papel del maestro, en esta situación de “hacer observable”, es fundamental. Sus intervenciones son las que ayudan en este proceso. Por ejemplo: la docente trabajará con recetas de empanadas para realizarlas en la fiesta del 25 de Mayo.

Consigue varias recetas en diferentes libros. La primera intervención que realiza, es decirle a los niños que ella no sabe buscar en el recetario, entonces los niños le van diciendo como hacerlo: “busca el dibujo de las empanada”, “fíjate el índice”, “lee los títulos”.

Ante cada propuesta, la maestra realiza aquello que los niños le indican, leyendo en voz alta y comentando lo que va encontrando. Al hacer esto demuestra que algunas estrategias pueden servir para algunos textos y no para otros.

También muestra que el dibujo no siempre hace referencia a lo que estamos buscando o que directamente es un texto sin dibujos.

Se detiene en el índice, muestra que no todos los libros lo tienen, que algunos lo tienen al principio y otros al final.

Estas intervenciones indican claramente los índices de escritura de los niños.

• Una situación didáctica donde se trabaje ¿Dónde dice, qué dice, cómo dice?, puede ser realizar una lista de animales a los cuales ellos quieran conocer mejor.

Entonces ellos deberán realizar la lista con esos animales, y luego la docente les entregará diferentes textos: enciclopedias de animales, enciclopedias que no tengan animales, revistas de actualidad, libros de cuentos con animales, etc.

Las intervenciones de la docente serán fundamentales para que los alumnos puedan seleccionar el material que les servirá para encontrar el animal seleccionado.

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