Preconcepciones

PRECONCEPCIONES Y SU IMPORTANCIA EN LA ENSEÑANZA

TEORIA DE LA ELABORACIÓN

Uno de los problemas con los que se encuentran los docentes habitualmente es cómo seleccionar, estructurar y secuenciar los contenidos de enseñanza de la forma más eficaz para asegurar el aprendizaje de los estudiantes. Ante esta compleja cuestión, la Teoría de la Elaboración de Reigeluth y Stein (1983) supone una de las aportaciones más significativas de la Psicología de la Instrucción a la Reforma Educativa (Coll, 1987).

Tradicionalmente, desde la Psicología de la Instrucción, se encuentran dos vías posibles para organizar cualquier secuencia de enseñanza/aprendizaje:

- A partir del análisis interno del contenido a enseñar, o bien,

- A partir del análisis de las tareas que se pretende que el alumno sepa realizar al final del proceso.

La primera alternativa presentada es defendida por Ausubel a partir de su Teoría del aprendizaje significativo (Ausubel, 1976). Desde un enfoque constructivista, esta teoría se sustenta sobre la idea de que la organización de los contenidos específicos de una materia cualquiera (estructura lógica) difiere sustancialmente de la organización de los mismos en la estructura mental de los conocimientos del estudiante (estructura psicológica) en los sucesivos momentos del proceso de aprendizaje. De ahí que el eje vertebrador de toda secuencia de aprendizaje debe ir dirigido en último término a la transformación progresiva de esa estructura psicológica de los conocimientos del alumno, de manera que éste pueda asimilar los contenidos y relaciones lógicas implícitas en una disciplina, hasta que consiga la construcción mental de aquella estructura lógica. Para llegar a alcanzar un aprendizaje significativo el estudiante sólo aprenderá en la medida en que relaciona esos nuevos conocimientos con lo que él ya sabe, esa labor de transformación debe concretarse al menos en tres momentos:

a) Identificar los elementos fundamentales de la estructura lógica del contenido, que nos proporcione un modelo para saber cuál ha de ser el estado final de los conocimientos del alumno. Para ello el profesor puede utilizar diversas técnicas, siendo una de las más importantes el mapa conceptual.

b) Establecer una relación (organizador previo) entre esos nuevos contenidos ya explicitados y los conocimientos previos del alumno. El profesor debe dedicar un gran esfuerzo a detectar y activar (a través de analogías, evocaciones, actividades experienciales.) el conocimiento previo que considere necesario para cada nuevo aprendizaje.

c) Organizar una jerarquía conceptual, es decir, un camino didáctico que descienda desde los conceptos más generales a los más específicos. Para lo cual, el profesor deberá alternar procesos de análisis y síntesis, que faciliten que la estructura psicológica del alumno vaya ganando progresivamente en relaciones y detalles.

Esto nos indica que las limitaciones del análisis de Ausubel se deben a su carácter excesivamente teórico y orientado a la enseñanza de contenidos sólo conceptuales. Probablemente tenga que ver con eso la escasez de estudios que supongan una aplicación de estas estrategias a contenidos curriculares concretos (Montanero y Montanero Fdez., 1995). Sin embargo, la segunda opción, el análisis de tareas, parte más bien de las destrezas ejecutivas que requiere un aprendizaje. De manera que, para Gagnè (1970), la jerarquía de aprendizaje ha de ser en realidad ascendente, desde las habilidades más básicas hasta las estrategias más complejas (que requieren primero un buen dominio de las anteriores). Así, por ejemplo, la enseñanza de los procedimientos para operar con sistemas de ecuaciones exigiría que el profesor se asegure, antes que nada, que el estudiante domina las operaciones de cálculo más básicas (con fracciones, potencias, raíces,...); posteriormente, las operaciones con ecuaciones muy simples y con una sola incógnita; y así sucesivamente, hasta llegar a dominar las diferentes estrategias de resolución por sustitución, igualación y reducción, pasando por tantas otras habilidades previas como el análisis de tareas que el experto explicite. El mal aprendizaje de cualquiera de estas tareas condicionará el de las subsiguientes.

A menudo una gran parte de los docentes parecen no tener en cuenta en su metodología didáctica conclusiones tan obvias como éstas. Sin embargo, una vez más el mayor problema estriba en la focalización de esta teoría sobre un sólo tipo de contenidos (en este caso de tipo procedimental).

Teniendo en cuenta estas dos alternativas para secuenciar, aparentemente tan contrapuestas (a partir de un análisis del contenido conceptual o de un análisis de las tareas a dominar por el alumno) se han propuesto otras alternativas. De entre ellas, la vía más sólida es quizás la que defiende Reigeluth en su Teoría de la Elaboración (Reigeluth y Stein, 1983).

La aparente antítesis que aparece entre la propuesta descendente de Ausubel y la ascendente de Gagnè no resulta tan radical para Reigeluth. Como se ha dicho, el análisis de tareas prescribe que todo proceso de enseñanza debe comenzar por aquellas habilidades más básicas y simples que son prerrequisito del aprendizaje de las siguientes. Ausubel por otro lado, propone empezar por los conceptos más generales hacia los más específicos y detallados. Sin embargo, la generalidad o inclusividad de un concepto, es decir, su aplicación a un mayor número de casos concretos, no supone necesariamente una mayor abstracción. Reigeluth propone la superación de estas supuestas contradicciones mediante un método de secuenciación que marque una vía de lo general a lo detallado, al mismo tiempo que de lo simple a lo complejo. Ahora bien, para Reigeluth el descenso que supone toda esa elaboración detallada de los contenidos generales debe alternarse con frecuentes subidas. De modo que se asegure la reformulación de las ideas iniciales con la riqueza que han ganado, así como la consolidación de las relaciones significativas entre unas y otras en la mente del alumno. Se trata de una especie de proceso cíclico en espiral, semejante a como opera el mecanismo del zoom de una cámara, combinando diversos procesos y estrategias de aprendizaje:

a) De tipo experiencial (especialmente en las primeras presentaciones de las ideas generales).

b) Con estrategias de subordinación semántica entre las ideas de un nivel y el superior.

c) Junto con la coordinación también entre las ideas de un mismo nivel.

d) Que se integran entre sí y con otras superiores (supraordenación) enriqueciendo las relaciones de aquellas ideas más amplias.

La Teoría de la Elaboración no defiende la enseñanza de un solo tipo de contenido. Pero, eso sí, es muy importante que el profesor se plantee previamente cuál de esos tipos (un concepto, un principio, un procedimiento general...) va a ser el eje que vertebre todo el proceso de aprendizaje, de forma que los demás se engarcen como contenidos de apoyo del mismo. Esta decisión condicionará totalmente todo el diseño didáctico, y es, junto con la técnica de elaboración en zoom, probablemente la aportación más interesante de Reigeluth. Los anteriores presupuestos teóricos se articulan y operativizan en una estrategia didáctica concreta para secuenciar contenidos, que como se puede observar está lejos del enfoque que había planteado Ausubel.

CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRECONCEPCIONES

Todas las investigaciones parecen indicar que los alumnos saben algo sobre lo que se les va a enseñar y que es importante que el alumno aprenda a partir de esto que sabe. Como profesores, necesitamos conocer estas ideas previas de los alumnos para que a partir de ellas elaboremos las diferentes actividades de aprendizaje.

En la actualidad existe evidencia empírica de que los alumnos antes de llegar a la instrucción formal ya tienen sus propias concepciones sobre los fenómenos naturales y sobre lo que se les va a enseñar.

El que aprende tiene, pues, unos esquemas mentales previos, que son los que utiliza para interpretar lo que se le está enseñando, los cuales interfieren de manera decisiva en la adquisición de conceptos. En la mayoría de los casos estas concepciones no se alteran después de la instrucción. En investigaciones anteriores se ha constatado la persistencia, a lo largo de la instrucción académica, de preconcepciones erróneas en distintos ámbitos. Una causa importante de la persistencia de los errores conceptuales (Driver, 1986) es el hecho de que los modelos didácticos utilizados habitualmente por los profesores, transmisión verbal de conocimientos ya elaborados o descubrimiento inductivo y autónomo, no tienen en cuenta las estructuras conceptuales previas de los alumnos en las que los nuevos conocimientos han de integrarse.

La importancia de partir de los conocimientos previos es una de las novedades más relevantes en la concepción constructivista, ya que tiene muchas repercusiones a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, es importante para considerar la capacidad de aprendizaje de un alumno, para determinar los contenidos, para establecer un conflicto cognitivo, para la ayuda adecuada, para la evaluación inicial, etc. Aunque se han utilizado diferentes nombres para expresar estas ideas, que los alumnos consideran más razonables y útiles que las que dicta el saber científico, nosotros utilizaremos el término de ideas previas como lo que el alumno sabe antes del aprendizaje en la escuela, y el

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