¿Qué es la Pedagogía Interactiva y Sociocrítica - Realista?

¿Qué es la Pedagogía Interactiva y Sociocrítica - Realista?

Este modelo surgió en nuestro país en la década de los años setenta, como consecuencia de las ideas producidas por los profesores Rodríguez de Llauder y Ubeira Santoro, las cuales fueron plasmadas en la creación del centro El Pelouro. Posteriormente durante la década de los años ochenta un grupo de profesionales de la educación en su mayoría pertenecientes al Instituto C.R.E.S.A.S de París bajo la dirección de la profesora Mira Stambak reflexionaron sobre la inoperancia de la Pedagogía Tradicional para evitar el fracaso escolar y para lograr que la inclusión / integración de los niños discapacitados en las escuelas ordinarias pudiera ser una experiencia positiva.

Este modelo pedagógico tiene su configuración basada en una reflexión sobre prácticas educativas concretas.

La etiqueta terminológica que se ajusta a un sistema educativo respetuoso de las particularidades culturales y las necesidades de todos los grupos sociales, tanto de los que son mayoritarios (la de los alumnos considerados como normales) como de los que son minoritarios (los alumnos etiquetados como poseedores de necesidades educativas especiales), sería ESCUELA INTERACTIVA.

El modelo implica la existencia de una única escuela que engloba a todos los tipos de alumnos pero asume que poseen unas necesidades específicas e individuales que deben ser respetadas.

El modelo implica la construcción del conocimiento de forma interactiva, desde la zona de desarrollo próxima, lo cual exige tener muy en cuenta tanto lo que cada alumno es capaz de hacer por sí solo, como lo que es capaz de hacer con la mediación de otros compañeros y /o del profesorado.

1. Paradigma Sustentador

El paradigma que sirve de base a la educación interactiva es el denominado por Bhaskar realista crítico, el cual se diferencia del sociocrítico en el énfasis que da a la consideración de la realidad, entendida como algo que existe independientemente de nuestro conocimiento de la misma, con lo cual se aleja del idealismo y del subjetivismo característicos de la mayoría de los paradigmas alternativos al positivismo, y a la dialéctica como metodología de análisis del conocimiento. Posee en común con el paradigma sociocrítico el entender que el propósito fundamental de la ciencia no es la predicción, sino la explicación y la transformación de la realidad de acuerdo con los postulados ideológicos de las teorías y metateorías que profese cada investigador.

Otro rasgo diferenciador con respecto a los idealistas es que el objeto y el sujeto son realidades con entidad propia, aunque con perfiles bastante indiferenciados.

Las implicaciones teórico – prácticas que según Warner

(1996 – 73 – 89), posee este paradigma para la prevención y el tratamiento del fracaso en el aprendizaje escolar.

Desde esta perspectiva, las discapacidades no deberían ser tratadas ni como construcciones sociales, ni como impedimentos pertenecientes únicamente al estudiante, pero si deberían tratarse como ambos cuando en un individuo se documenten limitaciones físicas o sensoriales anormales.

Desde el punto de vista de la praxis profesional, los realistas críticos, como defensores de aquellos que sufren discapacidades reales o imputadas, no se interesarían solo por descubrir técnicas y tecnologías capaces de asistir a los discapacitados para que puedan satisfacer objetivos educativos y de otro tipo. Trabajarían para crear un mundo en que las limitaciones físicas o mentales no fueran consideradas ni con paternalismo o que fueran ignoradas. Al mismo tiempo no condenarían a los discapacitados a vivir en el aislamiento o la pobreza.

2. Concepción acerca del aprendizaje.

Fundamentalmente, se acepta la concepción formulada por Ausubel y cols. (1983), por Novak y Gowin (1988) y Novak y Garcfa (1992) en relación con el aprendizaje significativo, aunque sus antecedentes más remotos se encuentran en Bruner (1966,1972 Y1980).

Bruner insiste en las ventajas que posee el andamiaje del conocimiento a través de la organización del mismo en estructuras relacionadas entre sí de forma significativa, para la retención y la transferencia. Ausubel y colaboradores hacen hincapié en la importancia que posee para el aprendizaje significativo el hecho de partir siempre de los conocimientos previos que posee el alumno. Es necesario ordenar el conocimiento en una serie de jerarquías conceptuales, ya que normalmente se aprende a través de diferenciaciones progresivas, que van desde lo más general hasta lo más particular (aprendizaje subordinado), o de lo más concreto hasta lo más general (aprendizaje supraordenado). Novak y Gowin, retomando la teoría de los esquemas conceptuales de Norman (1985), plantean que el aprendizaje significativo no sólo requiere partir de los conocimientos previos del alumno, sino que además los nuevos conocimientos deben ser reinterpretados por el alumno a través de la elaboraci6n de una serie de estructuras jerárquicas que van desde los epítomes, pasando por las redes conceptuales y terminando en los mapas conceptuales.

Román y Díez (1994 a, 155) afirman que el aprendizaje significativo supone una intensa actividad escolar reflexiva por parte del alumno, que debe establecer relaciones entre nuevos conceptos y los esquemas preexistentes de conocimientos que ya posee. El alumno debe matizarlos, diferenciarlos, reformularlos y ampliarlos en función de lo aprendido. El profesor no sólo es un animador de grupo o un mero explicador de lecciones, sino un exégeta de los aprendizajes y un constructor con el alumno.

Coll (1990, 193) afirma que hablar de aprendizaje significativo significa poner de relieve el proceso de construcción de significados como el elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir ser capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos.

La teorización acerca del aprendizaje significativo puede resumirse en los siguientes principios:

A) El aprendizaje se construye reflexionando sobre la práctica, como consecuencia de un proyecto cooperativo e interdependiente entre los alumnos con diferentes motivaciones, conocimientos previos, capacidades, estadios madurativos biológicos y psicológicos y representaciones culturales, como igualmente a través de la mediación significativa de un adulto con el que el alumno se siente identificado afectivamente.

B) El conocimiento de cómo aprenden los alumnos y de cómo hacer para que aprendan

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