Resumen Anna Camps

Anna Camps

Para Anna Camps, el objeto propio de la didáctica de la lengua es el sistema didáctico en el que se interrelacionan el docente, el estudiante y el objeto de aprendizaje, en nuestro caso la lengua, con la particularidad de que esta es a la vez objeto e instrumento. Este sistema, por supuesto, es dinámico y está estrechamente interrelacionado con otros sistemas con los que entra en confluencia o en contradicción. Afirmar que el objeto de la didáctica de la lengua es este sistema, significa que no será posible interpretar lo que ocurre en el espacio que configuran estos tres elementos sin tener en cuenta sus interrelaciones. Así, para interpretar de manera adecuada la interacción que se da entre estudiantes, o entre estudiantes y profesor, se deberá tener en cuenta que su actividad está marcada por el contenido de enseñanza que es el objeto que media en dicha relación y por los objetivos que la escuela se plantea en relación con él.

Anna Camps plantea tres modos de aplicar la didáctica de la lengua y la literatura.

• La didáctica de la lengua como metodología: en este primer modo se aplica una metodología basada en un plano de pedagogía más general, donde no se trabaja una pedagogía especifica de la enseñanza de la lengua. En el campo de la aplicación se orienta a actividades que promuevan el aprender a leer y a escribir como objetivo fundamental, donde el placer y la creatividad son integrados.

Cabe destacar que la enseñanza de gramática no se ve afectada por este cambio, ya que no se buscan interrelacionar los contenidos entre sí, sino que se trabajan de forma aislada.

Por ejemplo, en el ámbito de la educación primaria podemos relacionar este primer de modo, cuando la docente invita a sus alumnos a elegir libremente un libro de cuento de la biblioteca para leer y compartir.

• La didáctica de la lengua como lingüística aplicada: en este segundo modo la autora planteó que se intentó aplicar al estudio de la lengua categorías clasificadoras de lenguas distintas con el griego y el latín lo que presento desajustes y mezclas de criterios. Por otro lado, se buscó promover la expresión del alumno poniendo en primer lugar la lengua oral en la enseñanza de la lengua. Aunque esto pareciera darle un carácter científico, se basaba sobre todo en la intuición y practica del docente.

Con el desarrollo de la gramática generativa y el estructuralismo se enriquece conceptualmente la riqueza de la lengua, lo que produce un cambio en la terminología utilizada que deriva en la confusión de los docentes y alumnos. Este problema lleva plantear la transposición didáctica de los contenidos científicos para hacer enseñados. Estos cambios desencadenaron que se planteen la necesidad de una formación continua y permanente por parte de los docentes en el área de lingüística ya que allí se observaban insuficiencias en la formación de los escolares. El foco se encuentra en que en enseñar y no en cómo enseñar.

En la actualidad han aparecidos nuevas investigaciones y estudios y juntos con ellos nuevos conceptos. A su vez, se busca superar las clásicas opciones sintácticas y sintagmáticas, por esto se concibe al estudio del lenguaje contextualizado en la actividad humana, utilizando nociones como el enunciado, el texto y el discurso.

Estos cambios acarrearon problemas como la convivencia de orientaciones diversas entablando una compleja relación entre la enseñanza y las ciencias del lenguaje, ya que en las universidades predomina la formación en corrientes estructuralistas-generativista, no acordes a la nueva forma de enseñar que se pretende.

Un ejemplo que podemos relacionar a este segundo modo aplicado a la educación primaria, es trabajar con un texto completo, donde se busca la compresión, la exploración de paratextos, intención del escritor.

• La didáctica de la lengua como psicología aplicada: la autora establecerá como factor de suma importancia en este enfoque de la didáctica de la lengua al nacimiento y desarrollo de la psicolingüística, debido a que esta influirá en la enseñanza de la lengua. Esto se produce ya que se han producidos avances en el conocimiento del lenguaje infantil, comprendiendo que los contenidos deben adaptarse a la evolución cognitiva del niño.

En este modo se le da importancia a la comprensión lectora y a la competencia textual.

Un ejemplo que podemos relacionar a este modo es que a partir de la visualización de un video produzcan un texto propio, donde demuestren la comprensión y su competencia textual.

Sara Melgar

A partir de la lectura del texto de Melgar se puede establecer que la alfabetización avanzada busca que se produzca un aprendizaje significativo, lo cual significa reconocer que, junto con el dominio de la lectura y la escritura, hay una diversidad de conocimientos y de procedimientos, y un conjunto de actitudes y valores que nos permiten comprender nuestro mundo y actuar en consecuencia.

Por otra parte, se requiere un nivel mínimo de conocimientos y habilidades generales socialmente compartidas, no sólo para contribuir al desarrollo de todos los niños a nivel individual sino también a su formación social.

La vulnerabilidad, según el texto trabajado, es una situación en la que se encuentra gran parte de la población mundial, esto se debe a la falta de oportunidades y a la exclusión social.

Estos factores sociales influyen en la educación, ya que muchos niños quedan fuera del sistema o se encuentran en peligro de hacerlo.

Las barreras que pueden presentársele a estos niños en su paso por la educación formal pueden ser de diversa índole: sociales, económicas, emocionales, familiares, relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje o con el clima de la institución educativa en la que están inmersos; usualmente éstas condiciones vienen acompañadas de factores o fenómenos mucho más complejos y, en la mayoría de los casos, desembocan en fracaso escolar.

Pese a que la escuela es una institución que debe dar contención y educación a todos los niños, la misma no solo debe asegurarse que la educación sea obligatoria, sino que también sea inclusiva e igualitaria, ya que no todos cargan con el mismo contexto u oportunidades.

Sobre oralidad: Diseño curricular

Cuando nos referimos a la oralidad en el marco de la enseñanza de la lengua, lo hacemos como una macrohabilidad lingüística que constituye para nosotr@s un contenido a desarrollar.

Respecto de esto, la primera premisa que tenemos que tener muy clara es que ORALIDAD y ESCRITURA son dos sistemas diferentes. Esto implica que la escritura no es una transcripción de la oralidad, sino que cada una tiene rasgos, particularidades, canales diferentes y al decir de Cassany, Luna y Sanz (1994:90) "se trata de modos sociales equivalentes y autónomos, con funciones sociales diferentes y complementarias; por lo tanto, en el aprendizaje de la lengua deberían recibir un tratamiento independiente y adecuado a las necesidades de los alumnos".

Por su parte, el Diseño curricular para la Educación Primaria de la provincia de Entre Ríos desarrolla con mucha claridad qué contenidos conceptuales, prácticas comunicativas y estrategias didácticas deben realizarse para la enseñanza de la oralidad. En la organización del documento, para cada año, los contenidos y propuestas asociados a la enseñanza de la oralidad y la escucha aparecen en apartados independientes por lo que no se confunden en este documento como partes del trabajo con la lectura y/o la escritura, sino que se plantean de manera autónoma.

Transcribo una cita que me resulta muy clarificadora respecto del riesgo que encierra no ver con claridad cuándo la oralidad está involucrada como contenido y cuando simplemente se desarrolla como forma de comunicación:

"¿Qué problemas encontramos en la enseñanza de la oralidad en la escuela?

 El primer gran problema que nos afecta es la ausencia de enseñanza: la oralidad está presente en las planificaciones, pero su enseñanza concreta, no se evidencia en las prácticas pedagógicas. En las clases, la oralidad se utiliza como medio de comunicación, pero no constituye un contenido curricular" (DC para la educación primaria pág. 49)

Esta declaración por un lado en las planificaciones y la invisibilización posterior de las prácticas propias de la enseñanza de la oralidad, encierran una representación errónea y es creer que con el solo echo de hablar o escuchar en el aula el acontecer cotidiano se está enseñando la macrohabilidad. Y eso no es así.

Para evitar estas confusiones debemos tener en claro que:

• la oralidad y la escucha son macrohabilidades lingüísticas autónomas respecto de la escritura y la lectura;
• l@s estudiantes tienen derecho a aprender diferentes formas de construcción e interpretación del discurso oral;
• la oralidad y la escucha son modos de acceso al conocimiento y modos de comunicar lo aprendido en el marco de la educación primaria, sobre todo en el segundo ciclo;
• cada ciclo tiene objetivos diferenciados y específicos que deben alcanzarse tanto en la alfabetización inicial como en la avanzada para acreditar el trayecto.

Diseño curricular: pag 49

¿Qué problemas encontramos en la enseñanza de la oralidad en la escuela?

• El primer gran problema que nos afecta es la ausencia de enseñanza: la oralidad está presente en las planificaciones, pero su enseñanza concreta, no se evidencia en las prácticas pedagógicas. En las clases, la oralidad se utiliza como medio de comunicación, pero no constituye un contenido curricular.

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