Confictos Y Bondades Que Se Presentan Con Los Cambios Evaluativos

El diccionario ofrece dos términos para designar dos fenómenos distintos. Uno es evaluar, el otro es examinar. A estas dos acciones se asocian dos sustantivos: el examen y la evaluación. Evaluar es una acción relacionada con el hecho de dar un valor o de apreciar. El examen, según el diccionario de Pedagogía de Paul Foulquié (México 1980) esa "la acción de observar o de estudiar con atención". Mientras que en el primer caso se trata de formular un juicio de valor (en términos de bueno o de malo, de adecuado o de inadecuado, de suficiente o insuficiente) en el segundo caso se trata de una simple acción de medición o diferenciación. Pero el examen tiene una acepción particular en el "lenguaje de la pedagogía". En efecto, Foulquié lo define como aquel "conjunto de observaciones o de pruebas destinadas a apreciar el saber o la cultura de los candidatos con vistas a la concesión de un diploma, para entrar en una escuela, o a la aptitud para una función determinada". Como puede observarse, la definición de examen engloba la de evaluación (entendida como apreciación).

La historia enseña que el examen y la evaluación fueron herramientas sistemáticamente utilizadas por la escuela moderna (es decir, la escuela que surge y crece con el estado capitalista moderno). No hay institución que examine (en el doble sentido de observar, medir y también valorar) más intensivamente que la escuela. Y esto por lo menos por dos razones fundamentales:

a) La primera es estructural y se asocia con el carácter graduado que tiene la apropiación del conocimiento. La cuestión es relativamente simple: hay ciertas cosas que hay que aprender primero para aprender otras (generalmente más complejas) después. La racionalización de la pedagogía institucionalizó determinadas técnicas de examen para controlar la progresión del aprendizaje de los alumnos.

b) La segunda tiene que ver con una dato fundamental, característico del sistema escolar moderno, por lo general, controlado por el Estado. Esta escuela no solo se propone desarrollar conocimientos en las personas, sino que también distribuye credenciales, es decir, documentos públicamente reconocidos (los famosos títulos) que certifican que el poseedor de los mismos ha incorporado determinados conocimientos, valores y competencias. El examen es un prerequisito de los títulos o certificados públicos (garantizados por el Estado) que distribuyen las instituciones escolares (sean de carácter público o privado).

Durante los últimos años, por una serie de circunstancias complejas, los sistemas educativos (es decir, los docentes y las instituciones) ya no son sólo los sujetos activos de la evaluación, sino que ahora son también objeto de evaluación. ¿Qué es lo que explica que esta vieja institución que desde siempre hace un uso intensivo de la evaluación y el examen, ahora se haya convertido en objeto de observación y valoración? ¿Que es lo que justifica que luego de tantas evaluaciones a las que son sometidos los alumnos desde que entran hasta que salen de determinado nivel educativo sean nuevamente objeto de examen, esta vez por instancias extra escolares (los Ministerios de Educación, Institutos Internacionales, Entes autónomos, etc.) generalmente ubicados en el ámbito del servicio público? A primera vista es tentador decir que el sistema educativo es examinado porque existe una sospecha. En otras palabras, la institucionalización generalizada (en todo el mundo desarrollado y en la mayoría de los países de América Latina) de sistemas nacionales de evaluación está indicando que "la sociedad" (ciertos y determinados actores sociales representativos y poderosos) desconfía de lo que hace y produce el sistema educativo (incluso sus propios exámenes).

¿Cómo justificar que luego de seis, siete o nueve años de escolaridad obligatoria los alumnos que han aprobado todos los exámenes y han cumplido todos los requisitos para obtener un diploma sean sometidos a una especie de "examen de Estado"? Todo parece indicar que sobre el sistema educativo planea una sospecha que puede expresarse del siguiente modo: no existe necesariamente una correspondencia entre el conocimiento y las competencias efectivamente desarrolladas en los alumnos y los certificados, diplomas o títulos efectivamente distribuidos por las instituciones escolares. Nunca existió una correspondencia estrecha entre estos dos modos de existencia del "capital cultural" (el incorporado en las personas y el institucionalizado en los títulos de Estado), pero en esta etapa del desarrollo de las sociedades y los sistemas educativos esta distancia pareciera haberse incrementado hasta el punto de despertar una sospecha y una preocupación3.

De allí el desarrollo de las políticas e instituciones especializadas en "evaluar la calidad de la educación" efectivamente alcanzada por los alumnos que pasan por la escuela.

En este contexto no debería extrañar que los propios agentes escolares (en proporciones variables, según las circunstancias) se hayan sentido un tanto incómodos frente a este tipo de políticas que ponen un manto de duda sobre lo que ellos hacen y producen cotidianamente en sus aulas. De hecho, en casi todos los países, los programas de evaluación de la calidad no recibieron la aceptación inmediata de los docentes y menos aún de los docentes organizados en las organizaciones sindicales. Por el contrario, en casi toda América Latina las evaluaciones fueron objeto de fuerte resistencia por grupos significativos de docentes. Pero, desde un punto de vista sociológico, este es un hecho que no debe sorprender, dadas las circunstancias y el sentido que tienen la evaluación y el examen el la historia escolar.

En las notas que siguen aportamos algunos elementos de información y análisis relacionados con las actitudes de los docentes respecto a la cuestión de la evaluación. Para ello, subsumiremos la cuestión en el tema más general de la "diferenciación, ordenamiento, clasificación y jerarquización" como dispositivos que operan en forma implícita y explícita en todos los campos de la vida social y que tienen sus implicaciones políticas y culturales bien precisas. Para realizar este análisis haremos uso de los datos producidos en el contexto de la aplicación de un cuestionario a muestras representativas de docentes de Argentina, Perú y Uruguay4. Éste contiene varios ítems relacionados con el tema que aquí nos interesa y los resultados nos permiten obtener un primer panorama acerca de las diversas posiciones que se manifiestan en el cuerpo docente de los países analizados. En primer lugar se analizan algunas orientaciones que los docentes manifiestan hacia la evaluación como un componente estructural de su trabajo en el aula. En un segundo momento se analizan sus opiniones en cuanto a las estrategias y procedimientos que se usan para evaluar su propio trabajo (el docente evaluado). Luego se presentan las actitudes que los docentes manifiestan frente a los sistemas nacionales de evaluación del rendimiento escolar y su eventual uso para evaluar la calidad de su propio trabajo. Por último se discuten algunas posiciones de los docentes frente a la temática general de la igualdad como valor social.

1. El docente como evaluador

Diseñar, aplicar y evaluar exámenes constituye un componente básico del trabajo docente. Es en el examen cuando se manifiesta de un modo más evidente la asimetría estructural que caracteriza a la relación profesor/alumno.

La práctica del examen tiene un componente técnico-profesional y su realización exitosa requiere de determinadas competencias por parte del docente.

Cuando se interroga a los docentes acerca del grado de dificultad de algunas tareas que realizan (Cuadro Nº 1 ) el evaluar es un problema para poco más de un quinto de los docentes argentinos (21%). Pero es sintomático que "el tiempo disponible para corregir cuadernos, trabajos, etc." constituya el problema más frecuentemente señalado como tal por los docentes (69% de los argentinos y 36.9% de los peruanos).

A su vez y también en la Argentina, hay varios factores que están asociados al hecho de considerar la evaluación como un problema. Este hecho es más frecuente entre los profesores de secundaria (24%) que entre los maestros de primaria (19%) y entre los docentes del sector público (22%) que entre sus colegas del sector privado (17%). Es probable que la evaluación presente características más complejas (y eventualmente conflictivas) entre los profesores de secundaria. A su vez, los docentes del sector privado probablemente tengan reglas más claras e institucionalmente definidas para realizar las tareas de evaluación. Pero estas son meras hipótesis para las cuales no existen evidencias empíricas que las sustenten.

Otra prueba de que la evaluación es un desafío de cierta relevancia para los trabajadores de la educación lo constituye el hecho de que cuando se les ofrece a los docentes una lista de actividades que ellos preferirían realizar si se les otorgara más horas rentadas (si se les extendiera el tiempo pago para su actividad docente), las tareas de "corrección de exámenes, cuadernos, trabajos, etc." es elegida por una exigua minoría de docentes (17% de los docentes argentinos y sólo 6.4% de los peruanos) .(Ver Cuadro Nº 2). Este resultado es sintomático, más aún si se tiene en cuenta el ellos mismos señalan que el tiempo asignado a este tipo de tarea resulta el problema más frecuentemente señalado como tal por los docentes. Es evidente que tomar exámenes, corregir pruebas, revisar tareas, etc. no es una dimensión particularmente interesante para la mayoría de los docentes.

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