GRUNDY, S. "PRODUCTO O PRAXIS DEL CURRÍCULUM"; ED. MORATA

GRUNDY, S. “PRODUCTO O PRAXIS DEL CURRÍCULUM”; ED. MORATA

DE: MARIA MAMANI

Tres intereses humanos fundamentales

Toda práctica educativa supone un concepto del

hombre y del mundo.

(FREIRE, 1972b)

A menudo se escribe y habla del «curriculum» en un sentido idealista, como si se tratase de una «idea» (eidos) * perfecta de curriculum en relación con la cual todos los curricula concretos fueran imitaciones más o menos imperfectas. Así, en el capítulo inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas definiciones de curriculum. Sin embargo, el curriculum no es un concepto, sino una construcción cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. Denominaré estas dos formas de tomar en consideración el curriculum como enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas, emplearemos una analogía con el alojamiento.

El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante respecto al proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los parámetros de acuerdo con los cuales es posible diseñarla. Si hemos de denominar «casa» a una construcción cualquiera, tendrá que cumplir unos requisitos mínimos y, una vez hecho esto, dependiendo de la situación del cliente, habrá que satisfacer sus preferencias individuales. Las acciones de sus constructores estarán guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del delineante y de las expectativas de los clientes, así como de las diversas normativas a las que deben ajustarse las casas (cf. la definición de curriculum como «conjunto interrelacionado de planes y experiencias...» de MARSH y STAFFORD, 1984).

Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendría más que ver con las casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y cómo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que querrían mudarse las personas serán edificios diseñados de nueva planta, por lo que, al considerar la cultura del alojamiento, habrá que tener en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del curriculum se refiere a las experiencias de las personas consiguientes a la existencia del curriculum, y no a los diversos aspectos que lo configuran.

Esta analogía nos recuerda también que es muy raro que partamos de cero en cuestiones curriculares. Tanto profesores como alumnos están ya comprometidos en prácticas curriculares. Nuestro interés primario recae en ellas y éstas influirán en los cambios curriculares. Quizá queramos criticar algunas, o muchas, de estas prácticas que observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes. Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crítica en el fracaso de tales prácticas en relación con algún ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han diseñado el curriculum. Debemos encontrar otros fundamentos para comprender y criticar la práctica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisión de tales bases.

La analogía del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que debemos comprender el curriculum; o sea, como construcción social. Los autores que reflejan una perspectiva conceptual del curriculum casi siempre reconocen influencias sociales en el diseño del mismo , pero suelen hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una deducción lógica y no una construcción sociológica. El curriculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio social.

Como cualquier analogía, la metáfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y resultará equívoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum como si de una «cosa» se tratase. Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no en la estantería del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educación. Por tanto, la pregunta: «¿qué es el curriculum?», se parece más a: «¿qué es el fútbol?», que a: «¿qué es el hidrógeno?». Es decir, pensar en el curriculum es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interacción humana.

No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogías, pero considerar el curriculum como si se tratase del fútbol más que del hidrógeno nos permite comprender lo que queremos decir al hablar de «construcción social». Para entender el hidrógeno sólo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada acerca del globo que están llenando de hidrógeno para entender el elemento en sí. Pero, tratándose del fútbol, tenemos que conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del juego. El hidrógeno es el mismo, esté en Londres o en Sidney, pero el fútbol no. Igual ocurre con el curriculum. Ningún curriculum existe a priori. Si pretendemos entender el significado de las prácticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela. Pero no sólo necesitamos saber algo de la composición y organización de la sociedad; también precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se construye. El hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de Atenas y del propio de las escuelas soviéticas sólo indica que podemos utilizar una determinada palabra en un contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del «curriculum» en sí que nos dé pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno de esos curricula. Para hacer algo más que conjeturas aleatorias sobre el curriculum de cualquier institución, necesitamos conocer, no la naturaleza del curriculum per se, sino más bien el contexto de la institución.

Esta afirmación nos lleva a la cita que abre el presente capítulo: «toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo». Las prácticas educativas, y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la práctica educativa, y lo que suponen las prácticas de organización y de enseñanza y aprendizaje, hallamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La cuestión que hemos de plantearnos es: «¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo determinado de prácticas educativas, en especial a las que se engloban en el término «curriculum»?

La teoría de los intereses cognitivos

La teoría de los «intereses constitutivos del conocimiento», propuesta por el filósofo alemán Jürgen HABERMAS, proporciona un marco para dar sentido a las prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de «constituir» o construir el conocimiento. Incluso esta breve explicación de las premisas del presente trabajo revela un «concepto del hombre y del mundo» subyacente. Nuestro punto de vista no consiste en la consideración de que el saber existe como algo aparte de las personas, siendo «descubierto» por ellas. Mantenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido por las personas en conjunto.

Thomas McCARTHY, uno de los traductores de gran parte de la obra de HABERMAS, describe de este modo al autor:

Jürgen HABERMAS es la figura dominante de la escena intelectual alemana contemporánea... Es difícil encontrar un área de las humanidades o de las ciencias sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento.

(1978, pág. IX)

Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo angloparlante, aunque hasta no hace mucho su impacto en la teoría educativa era mínimo. Sus investigaciones teoréticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las relaciones entre teoría y práctica no fueron escritas en el contexto de la teoría educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedagógicas. No obstante tienen importantes derivaciones hacia la teoría de la educación y para la comprensión de las prácticas educativas.

Las obras más importantes en las que HABERMAS explora la teoría de los intereses cognitivos son: Knowledge and Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un análisis de la acción humana, importante para comprender los intereses cognitivos. Las fechas de publicación citadas se refieren a las traducciones inglesas; la publicación alemana de estas obras se realizó unos cuantos años antes que las traducciones al inglés.

Para comprender estas propuestas teoréticas para fundamentar el conocimiento y la acción humanos, hace falta asimilar, en principio,

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