Historia Del Pensamiento

La Historia del Pensamiento Social

· Dr. José Anazagasty Rodríguez

· Sociólogo

El pensamiento social se refiere a un conjunto de ideas, sentencias y pronunciamientos notables acerca de la sociedad, sus procesos, eventos y fenómenos, producidos por una persona o colectivo. Como lo sugiere el concepto, este conjunto de ideas y declaraciones acerca de lo social es producto de una práctica: pensar.

El pensamiento social envuelve entonces imaginar, considerar y discurrir fenómenos, procesos y eventos sociales. Es reflexionar, estudiar, y evaluar, a distintos niveles de cuidado, la sociedad misma. Se trata de especular acerca de la sociedad y originar conocimiento especulativo, de producir teoría social. Pensamiento social y teoría, esta última entendida en su sentido más amplio, son la misma cosa. Al final, la teoría social, como plantea Paul Filmer (1998), es la construcción y realización del mundo en el pensamiento. Es una construcción sujetada a la preocupación humana con el ámbito social, con el carácter y condición de nuestra vida social.

Pensar y producir ese conjunto de ideas acerca de la sociedad no es una práctica extraña o poco común. Al contrario, se trata de una práctica habitual. Para Charles Lemert (1999) la teoría social es, inclusive, un logro normal y mundano de los humanos—criaturas esencialmente sociales que necesitan, requieren y precisan entender lo que otros humanos hacen en relación a ellos, en relación a otros humanos, y en relación a su entorno y objetos que les rodean. Para Lemert la teoría social es inclusive una destreza básica de supervivencia, una actividad consecuentemente mundana, cotidiana.

De esto podemos concluir dos cosas. Primero, la teoría social—el pensamiento social—no está circunscrita a un grupo de especialistas en las ciencias sociales. Todos somos teóricos sociales, aunque no todos somos peritos en teoría social. Segundo, si la teoría social es una actividad cotidiana, que además es una destreza de supervivencia, entonces es también una práctica con una larga historia, una que se remonta a nuestros orígenes como seres sociales. Y examinar esa larga historia puede ayudarnos entonces a mejorar esa peculiar práctica humana, producir teoría social, construir y realizar nuestro ámbito social en el pensamiento, a sobrevivir mejor.

La formación del pensamiento social

Joan Pagès

En Pilar Benejam y Joan Pagès, Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación

secundaria, Barcelona, ICE/Horsori, 1998, pp. 152- 164

1. LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO SOCIAL EN LA ENSEÑANZA

SECUNDARIA

El currículo de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la Enseñanza Secundaria Obligatoria propone que el

alumnado de 12 a 16 años adquiera los conceptos, procedimientos y actitudes para comprender la realidad

humana y social del mundo en que vive. Para alcanzar esta finalidad el currículo prescribe, en sus objetivos

generales y en sus criterios de evaluación, el desarrollo de capacidades tales como analizar, comprender y enjuiciar

problemas sociales, valorar críticamente el entorno próximo y lejano, manejar críticamente información, analizar

fenómenos y procesos sociales, asumir una posición crítica ante determinados hechos y valores, preguntarse por

el sentido del progreso en la evolución de las sociedades, obtener y relacionar información a partir de distintas

fuentes, etc. El desarrollo de estas capacidades será el resultado del aprendizaje de contenidos conceptuales,

procedimientales y actitudinales que deberán enseñarse y aprenderse simultáneamente. Aunque el currículo no

profundiza en la complejidad del aprendizaje y del conocimiento social, se señala en la introducción que:

La enseñanza y el aprendizaje del área se ven facilitados en estas edades por el desarrollo intelectual

desde el pensamiento concreto al formal. Sin embargo, la complejidad de ciertas tareas centrales en

el área plantea algunas dificultades en ese desarrollo que es preciso tener presente al planificar y

organizar la enseñanza del área. Concretamente, estas dificultades se manifiestan de manera

preferente en la naturaleza multicausal e intencional de la explicación de los hechos humanos y

sociales, la adquisición de nociones espaciales y temporales, el procesamiento de informaciones

divergentes y contradictorias, y la superación de las diferencias a menudo existentes entre el

conocimiento científico y el cotidiano sobre la realidad social.

Fuente: MEC (1992): Ciencias sociales, geografía e historia. Secundaria obligatoria. p.16.

Debido a estas dificultades, el currículo ha optado por considerar objeto de enseñanza y aprendizaje tres

tipos de contenidos: los conceptos, los procedimientos y las actitudes. De estos tres tipos, los procedimientos, y

en buena medida también las actitudes, pueden considerarse como elementos fundamentales para el desarrollo de

las capacidades y para la formación del pensamiento social en el alumnado. Los procedimientos y las actitudes son

más generales que los conceptos y, en el caso de los primeros, actúan como instrumentos para la construcción y

la comprensión de cualquier hecho, concepto o problema social.

El currículo de bachillerato también propone en sus objetivos generales y en sus criterios de evaluación el

desarrollo de capacidades propias del pensamiento de las distintas disciplinas sociales; sin embargo, en los bloques

de contenido se da prioridad a los contenidos conceptuales, y apenas se mencionan los procedimentales y los

actitudinales.

La Geografía, la Historia y el resto de Ciencias Sociales disponen de un rico e ingente cuerpo de hechos y

conceptos, problemas, temáticas, métodos, etc. que permiten al profesorado una prolongada acción dirigida a

ubicar al alumnado en su mundo como consecuencia del desarrollo de estas capacidades y de la formación de su

pensamiento. En realidad, la enseñanza de estas asignaturas siempre desarrolla en el alumnado un tipo u otro de

pensamiento. El problema aparece cuando la enseñanza sólo se concibe como la transmisión de información y el

aprendizaje como la reproducción de la misma. En este caso, el alumno suele desarrollar un pensamiento basado

en rutinas, en la aplicación mecánica y puntual del conocimiento, y en la desvinculación entre lo que aprende y

piensa fuera de la escuela, y lo que aprende y le hacen pensar en ella.

La apuesta por la formación del pensamiento social del alumnado tal como la concibe el actual currículo no

es ninguna novedad dentro del panorama curricular del área. Ha sido un objetivo recurrente en la enseñanza de la

geografía y de la historia desde casi sus mismos orígenes. Ha aparecido de manera explícita en bastantes

currículos oficiales de los países de nuestro entorno y de nuestro país. Ha dado lugar a proyectos alternativos bajo

denominaciones tales como la formación del pensamiento crítico, la indagación, la resolución de problemas

sociales, el pensamiento reflexivo, los dilemas morales, el pensamiento creativo, etc. Ha generado materiales

curriculares concretos, y una abundante y rica literatura.

El problema, sin embargo, ha sido su escaso Impacto en la práctica educativa cotidiana. Investigaciones

recientes en España y fuera de España (por ejemplo, Blanco, 1992; González, 1993; Gulmerá, 1992; Onosko, 1991; Thornton, 1991) muestran que el modelo imperante en muchas aulas donde se enseña geografía, historia o

ciencias sociales ha sido y sigue siendo el modelo transmisivo. En consecuencia, el aprendizaje de una gran

mayoría de alumnos ha sido, y es, repetitivo, y no ha desarrollado un pensamiento para comprender su mundo, y

sus orígenes, ni les ha dotado de instrumentos para intervenir conscientemente en su construcción.

1.1. Obstáculos en la formación del pensamiento social del alumnado

¿Por qué la enseñanza de las ciencias sociales no consigue formar el pensamiento social del alumnado?, ¿por qué

siguen imperando en la práctica estilos de enseñanza transmisivos?, ¿por qué no se consigue el desarrollo de las

capacidades propias de los saberes sociales? Existen diversas razones que ayudan a comprender esta situación.

No hay una razón principal y otras secundarias, sino que suelen darse conjunta e interrelacionadamente.

Investigaciones recientes (por ejemplo, Brophy, 1990; Newmann, 1991 a y b) señalan las siguientes razones y

proponen soluciones a los obstáculos descubiertos:

a) La dificultad en definir y caracterizar la naturaleza del pensamiento y de la comprensión social. Esta dificultad

se ilustra en el estilo de enseñanza de muchos profesores, y en lo absurdo de muchas de las actividades que se

proponen a los alumnos. Existen definiciones y proyectos, en especial en los Estados Unidos, sobre la naturaleza

de la enseñanza del pensamiento social. Ya hemos citado las propuestas más importantes. Algunos investigadores

(por ejemplo Newmann, Brophy, Gardner, etc.) creen en la necesidad de hallar una teoría o un modelo general del

pensamiento social que concrete los hallazgos realizados en la investigación psicológica, permita superar las

diferencias existentes en las distintas propuestas realizadas en la enseñanza

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