Sobre estudios de patrimonio

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Anteproyecto de Investigación

Programa de Doctorado en Territorio. Espacio y Sociedad

Postulación Año Académico 2024

Patrimonios intangibles: surgimiento, trayectoria y configuración de conocimientos en escuelas de oficios y restauración arquitectónica en Chile.

Fernando Valencia Murcia

Patrimonios intangibles: surgimiento, trayectoria y configuración de conocimientos en escuelas de oficios patrimoniales y restauración arquitectónica en Chile.

Problema de Investigación

Las escuelas de artes y oficios orientadas a la restauración edilicia han surgido en América Latina durante los últimos 30 años como iniciativas no solo gubernamentales en los países donde se han consolidado sino que se corresponden con demandas barriales y vecinales. En todos estos casos, se han relacionado con dos formas de entender la figura del patrimonio inmaterial, la restauración y la conservación. Por un lado, con  la consolidación de oficios para el mantenimiento de emplazamientos monumentales, y de otro lado, que dichos conocimientos han dado lugar a experiencias locales para el mejoramiento de los propios lugares de vida barrial.

 Es en este punto que desde México hasta Chile se pueden reconocer emplazamientos que surgen en el seno de los ministerios de culturas y Universidades como por ejemplo el Instituto Nacional de Bellas Artes INBA en México, las escuelas de restauración de las Universidades de San Agustín en Arequipa, Perú, la escuela de la Universidad Nacional en Bogotá, Colombia.  Asimismo, han surgido algunas iniciativas mixtas que han contado con apoyos gubernamentales locales, que se han podido consolidar gracias al trabajo organizado de vecinos, vecinas, intelectuales, maestros y maestras de oficios que se preocupan por mantener el valioso patrimonio material e inmaterial. Ejemplos de esto son la escuela taller “Gaspar Melchor de Jovellanos” de la Habana, Cuba, la escuela taller del Casco Histórico de Buenos Aires en Argentina y en Chile la escuela taller Fermín Vivaceta en la ciudad de Santiago.

Como lo señala José Ramón Rosete para el caso cubano -que igual es el mismo objetivo que se repite en la totalidad de las escuelas-, se trata del rescate de oficios ya casi en desuso y en peligro de desaparecer ante la mínima presencia de personas que tengan esos saberes. (Rosete, 2017) Lo que ha resultado en una interesante propuesta de formación por parte de experimentados obrerosque han mantenido oficios tales como la herrería, la yesería, carpintería, entre otros y que resultan actividades relacionadas con la restauración de patrimonios arquitectónicos presentes en barrios históricos urbanos.

En el contexto chileno, foco de esta investigación, se puede dar cuenta primero de iniciativas que se originan en el seno de universidades e instituciones gubernamentales como son: la Universidad de Santiago de Chile, la Universidad Tecnológica Metropolitana, la Universidad Católica de Chile, la Universidad de Chile, la Universidad Central, el Instituto Nacional del Patrimonio Cultural del Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio y el Centro Nacional de Conservación y Restauración de la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos. Todas estas desarrollan programas orientados a la formación en restauración y conservación de bienes patrimoniales edilicios. En segundo lugar, encontramos  propuestas no gubernamentales como la Escuela Fermín Vivaceta en Santiago, la Escuela Patrimonial de Artesanías y Oficios de Lingue en Chiloé,  la Escuela de los Oficios  Patrimoniales de Playa Ancha en Valparaíso o la Escuela de Taller de Oficios Patrimoniales de Antofagasta solo pornombrar las de mayor visibilidad y permanencia.

De allí que la problemática en este ante proyecto de investigación parta por caracterizar las escuelas de oficios patrimoniales, analizando las condiciones de surgimiento y el análisis de las repercusiones que se materializan en prácticas y usos de esos conocimientos y oficios propios de ese legado patrimonial inmaterial, que se han adquirido en estas escuelas, como elementos que han permitido configurar redes de trabajo y apoyo vecinal para garantizar el oficio de una conservación edilicia formal / monumental propia de un barrio histórico, y también asegurar que estos saberes se inscriban en lógicas de red,  de intercambio y ayuda mutuas puntales para transformaciones sociales en los barrios populares de donde provienen maestros, maestras y aprendices.

Estado del arte                                                                                                                                                                

La noción de patrimonio ha estado en el ojo de las ciencias sociales desde buena parte del siglo XX. Es posible que su origen se remonte hacia los inicios del siglo XIX, donde se enfatiza en que esos conjuntos de bienes materiales, que son los que permiten dar cuenta de esta noción, constituyen los bienes de una cultura material que se debe preservar para el mantenimiento de dicha riqueza cultural heredada (Viollet le Duc, 1858, Babelon y Chastel, 2020; Soto, 2021) Sin embargo, es en el siglo XX, de la mano de la UNESCO, donde su estudio se difunde con mucha fuerza e intensidad a nivel global, ligando esta  noción principalmente  al tema de la restauración y la conservación (Fermigier, 1979; Bachelier; 1991 Chanfon, 1996; Poulot 1998; Choay, 2007; Soto, 2021).

Ahora bien, de la mano de una noción general de patrimonio, el concepto particular de patrimonio inmaterial o intangible alude a conjuntos de conocimientos, prácticas y saberes que para el caso de la restauración arquitectónica remiten necesariamente a la configuración de centros y escuelas de oficios orientadas a la formación de expertos que no solo garanticen mano de obra para la restauración sino la preservación de oficios, técnicas y prácticas. (Choay, 2007). Es decir, que dicha concepción es la que va dar soporte conceptual al establecimiento de instituciones formativas en oficios, técnicas y prácticas tradicionales constructivas y cuya preservación es la que asegura el mantenimiento de emplazamientos y barrios históricos.

Dichas prácticas han estado mediadas por dos vías; una de orden hegemónica, a través de directrices emanadas por documentos o cartas, que en siglo XX han señalado lineamentos para dichos procesos de restauración y conservación patrimonial. Aquí se puede trazar una línea de tiempo, que de acuerdo con el académico Maximiliano Soto, inicia en 1931 con la Conferencia de Conservación de Monumentos de Arte y de Historia celebrada en Atenas en ese mismo año, la Carta de Venecia del Congreso ICOMOS de 1964, la Convención para la protección del patrimonio mundial, cultural y natural de la UNESCO en 1972, la carta europea del patrimonio arquitectónico CDE en 1975, el Documento de Nara ICOMOS en 1994, Convención para la protección del patrimonio inmaterial de la UNESCO en 2003 y finalmente el Convención de Faro Memorándum de Viena del 2005 CDE celebrado en 2005 (Soto, 2021).

Una segunda vía se establece en la forma como estos legados que si bien constituyen una tradición en el hacer, el conservar, restaurar, son re – situados y adquieren nuevos significados en un orden local, y dicha tradición, dirá Paul Ricoeur, es constantemente renovada fruto de las re – interpretaciones que las sociedades dan de ella (Ricoeur, 2015). Ello señala, que estos conocimientos en manos de expertos no solo permiten el mantenimiento de bienes monumentales, sino también poder con ellos dotar de nuevos valores a los lugares donde los ciudadanos viven su vida cotidiana, como lo son sus barrios y emplazamientos de memoria colectiva que refieren a un orden más barrial – popular y no necesariamente a una memoria histórica ligada al monumento emblemático (Agulhon, 1988; Rautemberg, 2003; Nora, 2008; Soto, 2021).

De acuerdo con Néstor García Canclini, son estos nuevos significados, estas nuevas interpretaciones -usos sociales del patrimonio- que han estado mediados por una desigual participación de los grupos sociales (Canclini, 1999), lo que ha permitido una confluencia de saberes tradicionales, saberes populares en cuanto a oficios y técnicas artístico constructivas, cuya orientación ha estado dirigida en buena medida, en primer lugar a la preservación de patrimonios históricos y, también a patrimonios barriales locales (Carrión, 2013; Choay, 2007; Sucarrat, 2022).

Bajo esta perspectiva de un patrimonio inmaterial situado, se pueden comprender que las escuelas de artes y oficios han venido siendo estudiadas desde diversas latitudes latinoamericanas, las que han descrito y analizado su figura en la formación de un artesanado calificado urbano, incluso impactando desde el siglo XIX. (Pérez, 2022; Beretta, 2022; Mayor Mora, 2014; Álvarez, 2014; González, 2012).

Si se revisan estudios que vinculen formación de mano de obra y oficios en relación con el tema del patrimonio y la restauración edilicia, se puede encontrar una diversidad de escuelas que en América Latina han surgido en respuesta a esta doble iniciativa patrimonial. En otras palabras, la formación de un artesanado calificado como lo propone un estudio de Rosete en el caso de la Habana (Rosete, 2017) y el estudio de experiencias de escuelas cuya valoración patrimonial se inscribe en criterios locales de sustentabilidad (Pretel; García; Oguri, 2017).

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