Paulo Freire en "Cartas a quien pretende enseñar"

Paulo Freire en "Cartas a quien pretende enseñar"

Siglo XXI Editores.

Décima edición en español.

Pág. 28-42Ningún tema puede ser más adecuado como objeto de esta primera carta para quien se atreve enseñar

que el significado crítico de ese acto, así como el significado igualmente crítico de aprender. Es que el enseñar no existe

sin el aprender, y con esto quiero decir más de lo que diría si dijese que el acto de enseñar exige la existencia de quien

enseña y de quien aprende. Quiero decir que el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que por un lado,

quien enseña aprende por que reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera

como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende,

el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores.

El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la rectificación de los errores que comete

el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida que el educador humilde y abierto se

encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones ; en que busca involucrarse

con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer. Algunos de esos caminos y

algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos están cargados de

sugerencias, de preguntas que el educador nunca había percibido antes. Pero ahora, al enseñar, no como un burócrata

de la mente sino reconstruyendo los caminos de la curiosidad - razón por la que su cuerpo consciente, sensible,

emocionado, se abre a las adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su criticidad- el educador que actué así

tiene un momento rico de su aprender en el acto de enseñar. El educador aprende primero a enseñar, pero también

aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por estar siendo enseñado.

No obstante, el hecho de que el enseñar enseña al educador a enseñar un cierto contenido, no debe significar en

modo alguno que el educador se aventure a enseñar sin la competencia necesaria para hacerlo. Eso no lo autoriza a

enseñar lo que no sabe. La responsabilidad ética, política y profesional del educador le impone el deber de prepararse,

de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su preparación, su

capacitación y su graduación se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bien percibida y

bien vivida ,va dejando claro que requiere una capacitación permanente del educador. Capacitación que se basa en el

análisis crítico de su práctica.

Partamos de la experiencia de aprender, de conocer, por parte de quien se prepara para la tarea docente, que

necesariamente implica el estudiar. Obviamente, no es mi intención escribir prescripciones que deban ser seguidas

rigurosamente, lo que significaría una contradicción frontal con todo lo que he dicho hasta ahora. Por el contrario, lo que

aquí me interesa de acuerdo con el espíritu del libro en sí, es desafiar a sus lectores y lectoras sobre ciertos puntos o

aspectos, insistiendo en que siempre hay algo diferente para hacer en nuestra vida educativa cotidiana, ya sea que

participemos en ella como aprendices y por lo tanto educadores, o como educadores y por eso aprendices también.

No me gustaría dar la impresión, sin quererlo, de estar dejando absolutamente clara la cuestión del estudiar, del leer, del

observar, del reconocer las relaciones entre los objetos para reconocerlos .Estoy intentando aclarar algunos puntos que

merecen nuestra atención en la comprensión crítica de estos procesos.

Comencemos por estudiar, que al incluir el enseñar del educador, incluye también por un lado el aprendizaje anterior y

concomitante de quien enseña y el aprendizaje del principiante que se prepara para enseñar en la mañana o rehace

su saber para enseñar mejor hoy, y por otro lado el aprendizaje de quien, a un niño, se encuentra en los comienzos de

su educación.

Como preparación del sujeto para aprender, estudiar es en primer lugar un quehacer crítico, creador, recreador, no

importa si yo me comprometo con él a través de la lectura de un texto que trata o discute un cierto contenido que me

ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexión crítica sobre cierto receso social o natural, y

como necesidad de la propia reflexión me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y experiencia intelectual me

sugieren o que me son sugeridos por otros .

Siendo así, en el nivel de una posición crítica que no dicotomiza el saber del sentido común del otro saber, más

sistemático o de mayor exactitud, sino que busca una síntesis de los contrarios, el acto de estudiar siempre implica el

de leer, aunque no se agote en éste. De leer el mundo, de leer la palabra y así leer la lectura del mundo hecha

anteriormente. Pero leer no es mero entretenimiento ni tampoco es un ejercicio de memorización mecánica ciertos

fragmentos de texto.

Si en realidad estoy estudiando, estoy leyendo seriamente , no puedo pasar una página si no he conseguido alcanzar

su significado con relativa claridad .Mi salida no es memorizar trozos de texto leyéndolos mecánicamente dos, tres o

cuatro veces y luego cerrando los ojos y tratando de repetirlos como si su fijación puramente maquinal me brindase el

conocimiento que necesito.

Leer es una opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudia auténticamente si no asume, frente

al texto o al objeto de la curiosidad, la forma crítica del ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de la lectura,

sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la comprensión de lo leído; de ahí

la importancia de la enseñanza correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos fundamentales. Es que

enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensión.

De la comprensión y de la comunicación .Y la experiencia de la comprensión será tanto más profunda cuanto más

capaces seamos de asociar en ella –jamás dicotomizar- los conceptos que emergen en la experiencia escolar

procedentes del mundo de lo cotidiano. Un ejercicio crítico siempre exigido por la lectura y necesariamente por la

Pañuelos en Rebeldia

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escritura es el de cómo franquear fácilmente el pasaje de la experiencia sensorial, característica de lo cotidiano, a la

generalización que se opera en el lenguaje escolar, y de éste a lo concreto tangible. Una de las formas para realizar este

ejercicio consiste en la practica a la que me vengo refiriendo como “lectura de la lectura anterior del mundo”,entiendo aquí

como “lectura del mundo” la “lectura” que antecede a la lectura de la palabra y que persiguiendo igualmente la comprensión

del objeto se hace en el dominio de lo cotidiano. La lectura de la palabra ,haciéndose también búsqueda de la

comprensión del texto y por lo tanto de los objetos referidos en él, nos remite ahora a la lectura anterior del mundo .Lo

que me parece fundamental dejar bien en claro es que la lectura del mundo que se hace a partir de la experiencia

sensorial no es suficiente . Pero por otro lado tampoco puede ser despreciada como inferior por la lectura hecha a partir

del mundo abstracto de los conceptos y que va de la generalización a lo tangible.

En cierta ocasión una alfabetizadota nordestina discutía, en su círculo de la cultura una codificación que representaba a un

hombre que, trabajando el barro, creaba un jarro con las manos. Discutían sobre lo que es la cultura a través de la

“lectura” de una serie de codificaciones, que en el fondo son representaciones de la realidad concreta.

El concepto de cultura había sido aprehendido por el grupo a través del esfuerzo de comprensión que caracteriza la

lectura del mundo y/o de la palabra. En su experiencia anterior, cuya memoria ella guardaba en su interior, su

comprensión del proceso en el que el hombre, trabajando con el barro, creaba el jarro, comprensión gestada

sensorialmente, le decía que hacer el jarro era una forma de trabajo con la cual, concretamente, se mantenía. Así como el

jarro no era sino el objeto, producto del trabajo, que una vez vendido posibilitaba su vida y la de su familia.

Ahora bien, yendo un poco mas allá de la experiencia sensorial, superándola un poco, daba un paso fundamental:

alcanzaba la capacidad de generalizar que caracteriza a la “experiencia escolar”. Crear el jarro a través del trabajo

transformador sobre el barro no era sólo la forma de sobrevivir sino también de hacer cultura, de hacer arte. Fue por eso

por lo que, releyendo su anterior lectura del mundo y de los quehaceres en el mundo, aquella alfabetizadora nordestina

dijo segura y orgullosa: “Hago cultura. Hago esto.”

En otra ocasión presencié una experiencia semejante desde el punto de vista de la inteligencia del comportamiento

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