ENFOQUE HISTÓRICO A LAS LEYES FUNDAMENTALES DE LA QUÍMICA

TITULO

”ENFOQUE HISTÓRICO A LAS

LEYES FUNDAMENTALES DE LA QUÍMICA “

INTRODUCCION

Para comenzar, hay que sostener que la actual didáctica de las ciencias de la naturaleza se empezó constituir en la segunda mitad del siglo XX, con base en las aproximaciones epistemológicas de K. Popper (1962), T. S. Kuhn (1972) eI.Lakatos (1983); una didáctica que se halla conceptual y metodológicamente fundamentada (Gallego Torres y Gallego Badillo, 2006).

Esta constitución ha conducido a la necesidad de discutir su estatuto científico (Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2002; 2001; Gallego Badillo, 2004). La didáctica de las ciencias dejó de ser una especificidad de la didáctica general, asumida ésta como el componente instrumental de la pedagogía, la ciencia de la educación.

A finales del siglo XX y comienzos del XXI, en la denominada era pospositivista (Laudan, 2005), las aproximaciones epistemológicas se flexibilizaron, se criticaron las posiciones dogmáticas derivadas del positivismo y se entró en el convencimiento de la pluralidad de la historia (Estany, 2005), hasta afirmarse que cada una de las ciencias de la naturaleza poseía un proceso de construcción que la diferenciaba de las demás. En el caso de la Química, cabe mencionar los trabajos del Grupo Hyle en Alemania y el de E. Scerri en Estados Unidos, en el que se ha elaborado una reconstrucción no positivista de la construcción histórica de esta ciencia (Jensen, 1998a; 1998b; 1998c) y de la que se ha derivado una propuesta para la didáctica de la Química (Nelson, 2002), que se aparta de la tradición experimentalista instaurada en Alemania por Justus von Liebig (1803-1873) en la década de los treinta del siglo XIX (Brock, 1998). Fue la primera vez en la historia de la Química que se creó un currículo sistemático para la formación de practicantes profesionales de esta ciencia (Lockemann, 1960).

El dominio de la aproximación epistemológica positivista se generalizó con la creación y desarrollo de la Química orgánica en Alemania, hasta el punto de que cuando un grupo de especialistas “marginales” no inmersos en el paradigma dominante (Kuhn, 1972), W. Ostwald (1853-1932) y J. H. van't Hoff (1852-1911) crearon la fisicoQuímica, los químicos orgánicos la rechazaron como meras especulaciones no deducidas de resultados experimentales (Brock, 1998). Algo análogo sucedió con la propuesta de A. Werner (1866-1919), sobre los compuestos de coordinación, en relación con las explicaciones de S. M. Jørgensen (1837-1914), dado que poseyó inicialmente las necesarias contrastaciones empíricas (Fernandes de Faria, 2005).

Como ha sido a analizado por los especialistas en didáctica de la Química, con ocasión del lanzamiento del “Sputnik” de 1957, por parte de la antigua Unión Soviética, en el surgimiento de la “guerra fría”, en los Estados Unidos y en Gran Bretaña, se hizo la pregunta por la versión de ciencia que se socializaba entre los estudiantes de educación secundaria y se convocaron instituciones científicas y asociaciones de profesores de ciencias, con el fin de cambiar la enseñanza de las ciencias y lograr que un mayor número de jóvenes se interesaran por estudiarlas profesionalmente. Se redactaron Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº1 (2009) .

Entonces los denominados “programas alfabeto” (Novak, 1982), en los que se reafirmó la concepción experimentalista en consonancia con la aproximación positivista. Es el caso Del “CHEM study” o “The Chemical E ducation Material Study”. Comercializado el material en diferentes países, sobre todo en los de América Latina, su seguimiento afianzó esa aproximación epistemológica señalada, además de un empirismo ingenuo entre el estudiantado (Marinho Oki y Fortuna de Moradillo, 2008).

Las cuatro leyes que aquí se examinan desde una mirada nopositivista,constituyen el fundamento desde el cual se construyó esta ciencia de la naturaleza, por lo que se piensa que ellas podrían ser el centro de una nueva versión curricular en la que se superara el “fisicalismo” (Mayr, 2006) habitual desde el cual se plantea su enseñanza. Se deja sentado que para la elaboración de la presente reflexión, se acudió a algunas fuentes primarias y, la mayoría de ellas, a fuentes secundarias.

OBJETIVO

El objetivo es demostrar que la denominación de “leyes empíricas” no puede seguir siendo admitida, ya que obedece a la concepción filosófica positivista que ha venido dominando entre los químicos, desde las primeras décadas del siglo XIX. Este marco filosófico, por influencia de J. von Liebig, ha predominado en la enseñanza de la Química, ya que el primer programa académico sistemático de formación que creó, fue netamente “experimentalista” o centrada en el trabajo de laboratorio. Esta versión se impuso primero en Inglaterra y, después, en Estados Unidos, para extenderse poco a poco y definitivamente a la gran mayoría de planes de estudio.

Se es del parecer que los análisis históricos epistemológicos que se han adelantado en torno a estas leyes ponderales, han seguido esta aproximación epistemológica. Se dan a conocer algunas conclusiones derivadas de revisiones históricas, sobre cómo la química y la labor de los químicos fueron constituyendo paulatinamente esta ciencia, logrando su institucionalización y el reconocimiento social de su actividad de producción de conocimiento. Se entiende aquí la institucionalización en los términos que han establecido los historiadores sociales de las ciencias, destacándose la poca atención que han prestado a los procesos didácticos para este cometido. El punto de partida que se adopta, es el de que la conversión de las ciencias en ciencia escolar contribuyó significativamente a dicha institucionalización. Se examina el papel de los textos de enseñanza que formularon discípulos e incidieron en la creación y consolidación de una comunidad científica sin olvidar por supuesto, el rol cumplido por las revistas especializadas en química y la industrialización.

DESARROLLO

Los autores proponen una revisión de la “historia oficial” Las enseñanzas de T. S. Kuhn (1972) y de I. Lakatos (1983) condujeron a una crítica de sus propuestas epistemológicas, acordándose que eran válidas para la física, en la que se habían originado. Sus elaboraciones en torno a la historia, llevaron a revisar las de sus propias ciencias. La conclusión fue que la química y la biología, por ejemplo, no habían seguido la metodología establecida por Newton en su Principia y en su Óptica; conformada de manera general, por definiciones, postulados, demostraciones y corolarios (Assis, 1998). Los textos dominantes en química, por lo menos hasta finales del siglo XIX, no están escritos siguiendo esta metodología. En este punto del análisis, habría que preguntar si su ausencia es argumento para negar el estatuto científico de la química. C. J. Schneer (1975), es del parecer de que, para comprender a J. Dalton y a Gay – Lussac, se requiere de ciertos dominios matemáticos, mientras que las de Lavoisier son mucho más accesibles.

El problema quedó formulado. Se retomó la categoría epistemológica de modelo científico. J. Tomasi (1999) sostiene que los modelos son usados en todas las disciplinas científicas. Anota que los modelos son por definición incompletos con respecto a su referente empírico. Los clasifica en materiales y abstractos, subclasificando estos últimos en icónicos o gráficos, analógicos y simbólicos. Sostiene, que los colectivos de científicos, frente a las delimitaciones de sus problemas de saber y de investigación suelen formular modelos de modelos, lo que habla en favor de la estructura hipotético – deductiva de los modelos científicos. Se ha acordado que cada modelo no es la realidad en sí o la cosa en sí de la que hablara I. Kant, sino una representación (Del Re, 2000) de un espacio de saber que se hace objeto de conocimiento y que existe como tal, en virtud de que para dicho espacio se ha elaborado y propuesto un modelo (Scheler, 1926; Gallego Torres, 2006). Este hecho da base a la idea de que los modelos son propuestos, aceptados, trabajados, modificados y sustituidos por otros de mayor poder heurístico, para explicar su evolución, modificación, abandono y sustitución por otro.

Por tanto, que todo modelo es una construcción imaginaria y por ende arbitraria, de un conjunto de objetos o procesos, para estudiar sistemáticamente el comportamiento, provocado o no, de las interacciones entre los elementos de esos objetos o fenómenos que, desde el modelo se hace objeto de saber y de investigación. Si ese objeto es formulado como un sistema dinámico no lineal y complejo, tal modelo ha de ser asumido como incompleto (Castro, 1992). E. F. Caldin (2002) sostiene que todo modelo es una analogía de los sistemas que se supone existen en la naturaleza; en este sentido, puntualiza que deben ser reajustados de conformidad con las evidencias empíricas.

Los modelos icónicos o gráficos son aquellos en los que se acude a representaciones pictóricas del objeto de conocimiento e investigación. Para tal efecto, la comunidad de especialistas recurre a pictogramas que de otra manera no permitiría el dominio de aquello que se hace objeto de saber con el fin de producir conocimiento demostrable en realizaciones concretas, como es, en el caso de la química, el diseño y fabricación de nuevos materiales (Hoffmann, 1997). Su carácter hipotético – deductivo posibilitará

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