Educacion

Introducción

En el presente documento, tiene la característica de desarrollar y delimitar ciertos criterios o términos relevantes en torno al Curriculum. Asimismo, se hace una diferenciación y clasificación entre las tres racionalidades abordadas en clase como también, en los textos bibliográficos de los autores Shirley Grundy (1991) y Enrique Pascual (1998), los cuales orientan a la producción curricular desde sus diversas percepciones de concebir cada una de las racionalidades señaladas.

En una segunda parte de este taller acumulativo, responde a un análisis propio, persona e interpretativo, el cual tiene relación con el tipo de racionalidad curricular que se aplica y predomina en nuestro sistema educacional chileno.

Desarrollo del Informe de Lectura

1. Características principales en relación a las tres racionalidades

Criterios/Dimensiones Racionalidad Técnica Racionalidad Práctica Racionalidad Crítica

1. Fundamentos o supuestos teóricos

Se puede decir como fundamento teórico, que es una racionalidad que entiende a la educación como una acción verificable y controlable, la cual intenta conocer la realidad objetiva, a través de la observación, medición y experimentación (un método cuantitativo) con el propósito de tener el “control” y mejorar los resultados de aquellas acciones.

En este sentido, no hay espacio a la improvisación o flexibilidad para aplicar, sino que sólo trata de prescribir (definir y anticipar) lo que ocurre en la práctica pedagógica.

Cabe destacar que esta racionalidad es entendida como un producto, la cual hace una separación entre la teoría y la práctica, donde esta última depende de la primera, y además, se hacen distinciones entre los entes que participan. Por un lado están los “expertos” quienes construyen los planes y programas y, a su vez, dan los lineamientos curriculares a aplicar por los profesores en el contexto educativo, y dos, procesos que actúan por separado de su aplicación, estos son el desarrollo y diseño curricular (Enrique Pascual Kelly, 1998). La racionalidad práctica se sostiene en la interpretación de subjetividades, y reemplaza la realidad objetiva por la comprensión del medio, para que el sujeto pueda interactuar con él. Paralelamente busca el significado de las acciones humanas (entre sujetos) y la vida social, mediante la evidencia en el ámbito educativo.

Esta perspectiva, puede ser distinguida como un proceso, y bien lo plantea Shirley Grundy: “(…) un interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado” (1991).

En definitiva, lo que se observa como real y verdadero es imperativo que sea analizado por otros, con el fin de que reflexionar sobre nuestro quéhacer, y cuestionarnos (lo que no nos permite hacer desde una racionalidad técnica) si algo es “bueno o correcto”, ¿será realmente lo mejor para uno? Entonces, desde este lado, nos permite hacer una autorreflexión y generar hipótesis a partir de nuestro trabajo como profesionales de la educación. Desde la racionalidad crítica o emancipación como lo denomina Habermas en el texto de Pascual (1998), se sustenta en la “independencia de todo lo que está fuera del individuo”, es decir, que seamos capaces de lograr un grado de autonomía y responsabilidad, sin caer en una libertad desmedida.

Bajo esta perspectiva, se puede decir que el interés de emancipación es el que fundamenta y sustenta otros intereses, o sea, los apoya para poder incluirlos dentro de la misma.

1.1. Tipo de perspectiva o paradigma Es importante señalar que la autora Shirley Grundy (1991), continua con el discurso que plantea Habermas, sobre los tres intereses constitutivos básicos: 1. Técnico (control), 2. Práctico (comprensión) y 3. Crítico (emancipador), los cuales nos sirven para preguntarnos desde dónde actuamos o desde dónde vemos a la educación. Por esta razón, se hace necesario conocer los paradigmas y características que se encuentran estas racionalidades.

Esta racionalidad se sustenta en el paradigma positivista y reduccionista, con el propósito de construir un conocimiento educativo.

Dentro de esta perspectiva, se busca la objetividad, la certeza o verdades, y para esto las muestras deben ser tomadas al azar y de gran tamaño, con el fin de generalizar, y aquellos resultados que se obtengan sean predictores.

Las características principales son:

 Reduccionismo: las partes pueden fragmentarse.

 Repetibilidad: a partir de lo que alguien ha investigado o descubierto puede repetirlo.

 Método deductivo y cuantitativo: de lo general a lo particular (se rige de las leyes y teoría a los datos).

 Valores: es libre de valores e interpretaciones. Esta racionalidad se enfoca en el paradigma fenomenológico o interpretativo, con el propósito de buscar la particularidad y no, la generalidad como en el caso del técnico.

Dentro de esta perspectiva, se busca estudiar la realidad como un todo, es decir, es desde una mirada más bien holística.

Las características principales son:

 Comprensión, significado y acción: cuestiona el comportamiento de las personas, donde lo particular es el sujeto y está por sobre el “todo” que sería lo generalizador.

 Realidad: se interpreta, es vista como dinámica y puede ser cuestionada o analizada desde una realidad externa.

 Método inductivo y cualitativo: va desde lo particular a lo general (no se rige por las estadísticas).

 Valores: esto va de acuerdo a las construcciones culturales y sociales según sea el contexto. Por ende los valores están dados. Esta racionalidad, es vista desde un paradigma critico-dialéctico, esto quiere decir que busca el dialogo y al autorreflexión.

Las características principales son:

 Racionalidad dialógica: se puede dar en cualquier situación del contexto educativo, lo que pretende es dialogar entre diferentes sujetos para generar argumentos validos, respectos las diferentes

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