LA COMUNICACIÓN COMO PRÁCTICA SOCIAL

LA COMUNICACIÓN COMO PRÁCTICA SOCIAL

Desde que se habló por vez primera de desarrollo humano, social, sostenible la comunicación ha sido un tema cercano. Para algunos la necesidad de establecer nexos entre ambos términos, llegó a través de experiencias de desarrollo en las que los recursos comunicativos se convirtieron en una urgencia, otros partieron de reflexiones conceptuales, de las relaciones entre teoría y práctica, quizás hasta hubo un poco de intuición. De uno u otro modo, la comunicación, como un derecho humano universal y fundamental ha sentado sus bases en la praxis cuando se ha tratado de proyectos de desarrollo.

Las miradas en cuestiones comunicativas se han enfocado de disímiles maneras, aunque en muchos casos hay un patrón común: el intento de informar sobre las vías posibles para alcanzar el desarrollo, el cambio social, abordar las ventajas de esas propuestas, incentivar las iniciativas fundamentalmente locales y sugerir que la población ofrezca su apoyo, que se sensibilice con esta aspiración.

Sistematizar saberes en este campo devuelve una multiplicidad de sentidos, funciones, escenarios, actores, que difieren por la jerarquía que les dan a los momentos y componentes del proceso comunicativo y la concepción que hay tras sus prácticas. Por el rol social que desempeña la comunicación –y que se vislumbra cada vez más trascendental- es un tema que rebasa el plano académico y alcanza dimensiones políticas.

COORDENADAS ESPACIALES Y TEMPORALES EN QUE SE CONCEPTUALIZA LA SOCIEDAD ACTUAL

El tiempo y el espacio constituyen categorías básicas de la experiencia humana, estableciéndose como los vehículos fundamentales para la codificación y reproducción de las relaciones sociales; su ordenamiento simbólico y material conforma un marco de sentido para la experiencia individual y colectiva que no sólo estructura la representación que se hace del mundo, sino también el lugar que en éste se ocupa.

(Jameson, 1995; Bauman, 2007; Harvey, 2002; Giddens, 1997). Sin embargo, su importancia no parece corresponderse con una adecuada comprensión de su real alcance; su gravedad pareciera ser habitualmente descuidada, constituyendo un

campo de problemas naturalizado y reificado, cuya discusión tiende ha ser soterrada.

Más bien, son tratados ingenuamente como aspectos normativos de la vida social que asumen significación mediante criterios objetivos de valoración: el tiempo al igual que el espacio tienden a ser inscritos en escalas de valores objetivos, observables, mensurables y auto-evidentes.

Aun cuando es posible identificar modalidades del tiempo y el espacio relativas, derivadas básicamente de la experiencia subjetiva de los individuos o grupos, éstas son tradicionalmente concebidas como malformaciones de su proyección originaria, reclamando la restitución de un sentido primigenio descontaminado de residuos relativistas. La objetividad de las representaciones espacio-temporales, como también de sus propiedades de funcionalidad y factibilidad, han de reclamar, en última instancia, una especificidad que trasciende las modalidades particulares del individuo o el grupo Ahora bien, esta modalidad deshistorizante se encuentra preñada de una contradicción insalvable; a saber, el desconocimiento esencial de las prácticas y procesos materiales de la reproducción social que se encuentran a su base. Su determinación es situada por fuera de las condiciones materiales y simbólicas en las que necesariamente se inscribe, introduciendo ambigüedades y contradicciones en su estudio. Así, la concepción que tiende a reducir el tiempo y el espacio a un sentido único y objetivo no hace sino desconocer los procesos de producción social y material mediante los cuales su objetividad, que desde luego nunca es completa, adquiere valor.

Estudios recientes han puesto de manifiesto las debilidades interpretativas contenidas en esta perspectiva, insistiendo en que un análisis riguroso de las formas del tiempo y las estructuras del espacio debe reconocer el hecho de que no es posible asignar significados objetivos con independencia de los procesos y prácticas materiales que sirven como base para la reproducción de la vida social (Harvey, 2002; Giddens, 1997)). De igual modo que la época industrial, cada formación social particular ha de reclamar para sí una experiencia específica del tiempo y el espacio, susceptible de ser objetivada en dispositivos coherentes con su desligue histórico. Esto no significa, como puede apreciarse, el desconocimiento de su dimensión objetiva, sino más bien, el reconocimiento de los procesos de producción sociales y materiales que participan en la construcción de dicha objetividad. No se trata señalará D. Harvey (2002) al momento de abordar los orígenes del cambio cultural de sostener una total disolución del distingo entre lo objetivo y lo subjetivo, sino más bien de la “necesidad de reconocer las múltiples cualidades objetivas que el tiempo y el espacio pueden expresar, y el rol de las prácticas humanas en su construcción La objetividad del tiempo y el espacio está dada, en cada caso, por las prácticas materiales de la reproducción social y, si tenemos en cuenta que éstas última varían geográfica e históricamente, sabremos que el tiempo social y el espacio social están construidos de manera diferencial”.

CARACTERISTICAS DE LA MODERNIDAD Y POSTMODERNIDAD

El mundo vive actualmente una crisis global en el ámbito económico, social, político, e ideológica. Esta crisis global de la sociedad occidental, hoy hegemónica en el planeta. Pero lo relevante seria, “intentar analizar y comprender en su profundidad su significación”. (Reyes, 1988:318). La crisis civilatoria que atravesó occidente entre los Siglos XIV y XVI dio por origen el nacimiento de la modernidad (finales del Siglo XVIII y principios del XIX). El renacimiento supuso el fin del orden medieval y en la actualidad, acota dicho autor que, “contemplamos el fin de la modernidad a manos de una nueva ordenación de las bases estructurantes de nuestra cultura, y que por algunos ha sido definida como Postmodernidad”. Hay acontecimientos y transformaciones que derrumban la racionalidad moderna, es decir, un determinado ordenamiento de la episteme que estuvo vigente hasta la segunda guerra mundial, dando lugar a una determinada configuración del saber en los campos de las ciencias naturales y sociales.

Las ciencias naturales y sociales presentan otra episteme, otra fase del conocimiento. Son transformaciones que desde finales del Siglo XIX han sacudido a las ciencias físicas y la biología, y que han acabado con los paradigmas (en el sentido de Kuhn) que sustentaban ambas ciencias, es decir, “el derrumbamiento de las bases sustentadoras de la física clásica: el determinismo y el modelo palaciano de realidad y, por otro lado, la reformulación de la teoría draconiana de la selección natural en términos genéticos mendelianos”. (Reyes, 1988:319). Con respecto a las ciencias sociales, nos enfrentamos a una crisis de los paradigmas que sustentaban las teorías sociales que nacieron en el Siglo XIX: la crisis de la idea de progreso; crisis de la creencia en la existencia de un sentido de la historia (formulación Hegeliana-reformulación Marxiana); crisis de los grandes sistemas filosóficos, a partir de la ruptura epistemológica que sufrió Nietzsche; crisis de la economía y de las teorías económicas. Retomando los enfoques para la postmodernidad, se tiene que la primera de ellas se concibe como una época reciente, en donde los valores y la percepción del mundo y del hombre se centran en la diversidad, la pluralidad y la complejidad. En consecuencia, el hombre contemporáneo, específicamente, se da cuenta que el universo no es homogéneo sino heterogéneo; que el principio que determina la vida es la diversidad y la complejidad de relaciones e interrelaciones. Comprende que no existe una historia única para todos los pueblos de la tierra, sino que cada cultura tiene su propia historia. A su vez, logra entender que no existe una sola forma de ver o de pensar el mundo, sino que en esa diversidad y complejidad no hay una sola forma de pensar o de hacer las cosas, sino múltiples; que un problema no tiene una solución sino muchas. Es la época en que se derrumban los absolutos y lo homogéneo, para dar paso a las diversas formas y maneras de pensar o hacer las cosas.

Al analizar la situación social de tránsito a la postmodernidad, Reyes (1988:326) afirmo que “debe haber determinado por qué tipo de formas de conciencia social y estructuras institucionales se ha caracterizado la modernidad misma”. La teoría de la postmodernidad se asoció, mediante su concepto de modernidad a una tradición filosófica que hoy consigue renovado crédito. Bajo la impresión de una amenaza universal debido a las innovaciones técnicas y científicas ha ganado de nuevo el influjo en los últimos años la filosofía racional critica que intenta mostrar que las fuerzas de la razón y de la racionalidad, de las cuales ha extraído en su momento la ilustración europea su autoconciencia conducen en realidad a la destrucción, dominación e incluso, a la racionalidad. La determinación de las características, por medio de las que debe ser calificada la modernidad social, sirve por sí sola para dejar destacar aquellos cambios culturales y sociales que señalan en dirección a una postmodernidad, una época postmoderna.

CARACTERIZACIÓN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL

La Comunicación juega un papel de suma importancia dentro del desarrollo de la Sociedad en General, ya que la misma tiene que ver con la forma como los individuos interactúan y como influyen los unos sobre los otros. La comunicación es el “portador básico del proceso social”. La palabra Comunicación tiene su origen en la lengua latina, deviene del adjetivo “Comunis” que significa Común. De ese vocablo latino se derivan también las palabras comunal, comunidad, comunión, entre otras.

Del verbo latino “comunicarse” que puede entenderse como compartir o tener comunicaciones con otros se han derivado otras palabras como comunicado, comunicante y especialmente comunicación. Una vez aclarado el origen etimológico de la palabra Comunicación se puede decir que la misma.

La importancia del medio reside en que hace posible la transmisión o transporte de un producto comunicacional o mensaje. En otras palabras, sin medios de comunicación no existiría la posibilidad de enviar y recibir mensajes. Dicho mensaje debe ser claro y comprensible para ambos comunicantes, pues de lo contrario no se establecería una “comunicación eficaz”. Se le ha dado diversos nombres a la manera de comunicarse en masa, lo cual ha generado una discusión sobre la denominación más conveniente. Las más frecuentes son la Comunicación Social (la más usada), Comunicación Colectiva y Comunicación de Masas.

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL EN VENEZUELA.

El surgimiento de los medios de comunicación en el país es relativamente reciente. En la época colonial, los medios usados para comunicarse eran las llamadas postas (mensajería de a pie o a caballo). La “era moderna” de la comunicación en Venezuela se inicia el 29 de mayo 1856 con la introducción del telégrafo eléctrico, y cuya primera línea fue desarrollada entre Caracas y La Guaira. Sin embargo, el primer medio de comunicación social que incursiona en Venezuela es la prensa, con la aparición de la Gaceta de Caracas, el 24 de octubre de 1808. Después del 19 de abril de 1810, cuando se escuchaban indicios de la libertad, surge una serie de periódicos entre los que destacan El Semanario de Caracas (1810-1811), El Patriota de Venezuela (1811-1812), El Mercurio Venezolano (1811), El Publicista de Venezuela (1811).

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LA LEY.

Con la promulgación de La Ley de Responsabilidad Social en Radio y Televisión, publicada en La Gaceta Oficial Nº 38.081 del 7 de diciembre de 2004, se inicia en el país una nueva etapa en cuanto a regulación de los espacios comunicacionales. La innovación de esta Ley está configurada en el establecimiento de la responsabilidad social para con los entes y sujetos que prestan este servicio al país, así como también la adecuación de la legislación con los principios constitucionales, La Legislación especial en materia del niño y el adolescente y La Ley Orgánica de Telecomunicaciones.

Entre los aspectos más destacados de ésta Ley se encuentran:

• La clasificación de los servicios públicos o privados en materia comunicacional, como se establece en el artículo 1º de la Ley de Responsabilidad Social en Radio y Televisión.

• La aclaratoria con respecto al tipo de programas que se transmitirán, es decir, si son de tipo cultural y educativo, informativo, de opinión, recreativo o deportivo, o mixto.

• Los elementos clasificatorios presentes en los programas, entre ellos: el tipo de lenguaje usado, los elementos de salud, sexo, y violencia.

• La regulación con respecto al tipo de mensajes que se difundirán, con mención especial a los horarios en los cuales se puede publicitar dichos mensajes: Horario adulto, todo usuario, supervisado, entre otros aspectos.

• La delimitación de los espacios que pueden ser utilizados por el Estado de forma gratuita, y que los medios de comunicación están obligados a ceder por Ley.

• Los órganos con competencia para hacer cumplir la Ley.

• El establecimiento del Fondo de Responsabilidad Social y de las Tasas.

• El Procedimiento Administrativo Sancionatorio.

La relevancia de los medios de comunicación social es sencillamente fundamental. La sociedad humana no habría alcanzado su actual nivel de complejidad y desarrollo si no hubiese contado con las poderosas herramientas mediáticas que tejen y transportan el discurso social, gracias a lo cual el mundo ha pasado de ser una suma de grupos humanos separados por la geografía y la cultura a una red integrada por las realidades nacionales de cada país, que coinciden y difieren mediante el alcance global de los medios masivos de comunicación.

INTERACIONES COMUNICATIVA LOS SERVICIOS SOCIALES INTERACCIONALIDADES

En sus acepciones más antiguas, el término comunicación hacía referencia a la comunión, la unión, la puesta en relación y el compartir algo. Esta definición, sin duda alguna, se aleja del asociar la comunicación casi automáticamente a la transmisión de información a través de un vehículo técnico: los medios masivos. Si las primeras definiciones de comunicación apuntaban a esa dimensión más interpersonal, más relacional, en la actualidad parece que estas aproximaciones quedaron atrás y no son casi tomadas en cuenta en la reflexión comunicológica. Es por ello que nos parece pertinente iniciar este primer momento con una reflexión extensa acerca de la comunicación como interacción.

Es sabido que la comunicación puede entenderse como la interacción mediante la que gran parte de los seres vivos acoplan sus conductas frente al entorno. También se ha concebido a la comunicación como el propio sistema de transmisión de mensajes o informaciones, entre personas físicas o sociales, o de una de éstas a una población, a través de medios personalizados o de masas, mediante un código de signos también convenido o fijado de forma arbitraria. Y más aún, el concepto de comunicación también comprende al sector económico que aglutina las industrias de la información, de la publicidad, y de servicios de comunicación no publicitaria para empresas e instituciones. Estas tres acepciones ponen en evidencia que nos encontramos, sin duda alguna, ante un término polisémico

Dentro de este abanico de posibilidades, abogamos por una definición general que entiende la comunicación como proceso básico para la construcción de la vida en sociedad, como mecanismo activador del diálogo y la convivencia entre sujetos sociales. Desde esta perspectiva, hablar de comunicación supone acercarse al mundo de las relaciones humanas, de los vínculos establecidos y por establecer, de los diálogos hechos conflicto y de los monólogos que algún día devendrán diálogo. La comunicación es la base de toda interacción social, y como tal, es el principio básico -la esencia-, de la sociedad. Sin comunicación, diría Niklas Luhmann (1993), no puede hablarse de sistema social: "Todo lo que es comunicación es sociedad (...) La comunicación se instaura como un sistema emergente, en el proceso de civilización. Los seres humanos se hacen dependientes de este sistema emergente de orden superior, con cuyas condiciones pueden elegir los contactos con otros seres humanos. Este sistema de orden superior es el sistema de comunicación llamado sociedad" (Luhmann, 1993: 15). Tomando estas ideas en consideración, podemos decir que partimos de una perspectiva que está a caballo entre los modelos psicosociales y sistémicos de la comunicación

La sociedad y la cultura deben su existencia a la comunicación. Es en la interacción comunicativa entre las personas donde, preferentemente, se manifiesta la cultura como principio organizador de la experiencia humana. En este sentido, la vida social puede ser entendida como "organización de las relaciones comunicativas establecidas en el seno de los colectivos humanos y entre éstos y su entorno" (Moreno, 1988: 14). De alguna manera, este enfoque propone "imaginar el tejido social como una trama de interacciones" (Galindo, 1997).

LOS SERVICIOS SOCIALES

Los servicios sociales son un tipo de servicios, considerados fundamentales para el bienestar social. Por eso, a veces se los conoce como el cuarto pilar de los sistemas de bienestar en una sociedad. Los otros tres pilares son el de los servicios sanitarios, el de los servicios educativos y el de las pensiones o prestaciones económicas de garantía de ingresos para la subsistencia.

Los servicios sociales se denominan y organizan de diferentes maneras en cada país. En España, el nombre más utilizado es, justamente, el de servicios sociales, como atestiguan las leyes de servicios sociales de las diferentes comunidades autónomas en las que se divide el país.

No resulta fácil identificar cuál es la necesidad social a la que responden los servicios sociales o, dicho de otra manera, cuál es el bien que promueven o protegen. En el caso de los servicios sanitarios ese bien u objetivo es la salud. En el caso de los servicios educativos es el aprendizaje a lo largo de la vida. En el caso de los servicios sociales se puede decir que estos se ocupan de la autonomía personal y la integración relacional. Dicho de otra manera, los servicios sociales se dedican a prevenir, paliar o corregir desajustes entre lo que las personas son capaces de hacer autónomamente en la vida cotidiana y las redes familiares o comunitarias a las que pertenecen y que les dan apoyo. Eso ocurre, por ejemplo, cuando un niño está en situación de desprotección por problemas en su familia.

Para prevenir o abordar esas y otras situaciones, los servicios sociales brindan apoyos como la asistencia personal, el acompañamiento social, la intervención comunitaria u otros, sobre la base de un diagnóstico social y de un plan dialogado con el usuario. Los servicios sociales pueden tener carácter ambulatorio, domiciliario, diurno, residencial, etc.

Si bien, existen empresas prestadoras de servicios sociales que operan en el mercado libre, históricamente los servicios sociales han sido creados, en gran medida, por la iniciativa social, es decir, por el denominado sector voluntario o no lucrativo. En las últimas décadas son cada vez más importantes los sistemas públicos de servicios sociales, en los cuales los poderes públicos garantizan el derecho de la ciudadanía a los servicios sociales.

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN

En las últimas décadas la escuela ha sostenido una relación nada sencilla con los medios de comunicación. Entre el amor y el espanto, este vínculo se ha movido más cerca de la desconfianza, la acusación y la condena, que de la aceptación y el reconocimiento. Los medios de comunicación, sin embargo, desempeñan un papel central en la vida de los chicos y de los jóvenes.

Como primera actividad de placer y principal fuente de información, los medios afectan e influyen sobre la manera en que los chicos perciben la realidad e interactúan con el mundo. Las identidades de los jóvenes se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular. Los centros comerciales, los cafés, la televisión, los recitales de música y las nuevas tecnologías, modifican la percepción que los chicos tienen de la realidad, su actitud ante el conocimiento y el modo en que conciben el mundo.

Pese a la desconfianza y a la distancia que con frecuencia suele expresar la escuela respecto de la cultura popular, y pese a ser éste un espacio pleno de contradicciones, es también uno de los pocos escenarios que, en su propia percepción, les pertenece y en el cual sienten que se habla de ellos y a ellos. La cultura popular, entendida como aquella que construyen los medios de comunicación, la música, el cine y otras expresiones, es para muchos chicos el lugar desde el cual dan sentido a su propia identidad. Los chicos aprenden en ella a hablar de sí mismos en relación con los otros.

El vínculo entre la escuela y la cultura popular (en la cual incluimos especialmente a los medios de comunicación) parece, al menos, complejo. ¿Es posible, sin embargo, que la escuela redefina su relación con la cultura y abra nuevos espacios en los que los alumnos aprendan a leer y a resignificar su propia relación con el entorno mediático? ¿Es factible que la escuela sirva de vehículo de interpretación de la cultura y de mutua potenciación? ¿Es posible que la escuela permita a los alumnos experimentar y definir qué significa ser productores culturales capaces de leer diferentes textos y, ciertamente, de producirlos? (Giroux, 1996). Finalmente, ¿por qué pensar en los medios de comunicación integrados a la escuela?, ¿son los medios educadores?

Hay quienes suelen hablar de una primera alfabetización, protagonizada por el libro y la cultura impresa, y una segunda que nos abre a las múltiples escrituras que hoy conforman el mundo audiovisual e informático. Estos cambios no significan la sustitución de un modo de leer por otro, sino la compleja articulación de uno y de otro, de la lectura de textos y de hipertextos (como en un CD-Rom), con todas las implicaciones de continuidades y de rupturas. Es por esta pluralidad de escrituras que pasa hoy la construcción de ciudadanos que sepan leer tanto libros como periódicos, noticieros, videojuegos, videoclips y CD-Roms.

La valoración de los medios de comunicación responde también a las exigencias de la sociedad actual. Mientras los hijos de las clases pudientes entran en interacción con el ecosistema informacional y comunicativo desde su propio hogar, los hijos de las clases populares cuyas escuelas públicas (espacios decisivos de acceso a las nuevas formas de conocimiento) no tienen en su inmensa mayoría la más mínima interacción con el entorno audiovisual e informático están quedando excluidos del nuevo campo laboral y profesional que la cultura mediática y tecnológica supone (Martín Barbero y Rey, 1999).

Una educación en medios implica todas las formas de estudiar, aprender y enseñar, en cualquier nivel y circunstancia, la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación. Implica también analizar el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, el acceso a ellos, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación y la modificación que producen en el modo de percibir el mundo (Masterman, 1993).

Una educación en medios habla del papel central que desempeñan los medios de comunicación en la vida de los chicos y de los jóvenes. El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha llevado a considerar la necesidad imperiosa de preparar a los ciudadanos, en particular a los jóvenes, para que puedan relacionarse críticamente con este entorno mediático (Piette, 1996).

La escuela no puede tomar a los medios como epifenómenos en el proceso de socialización de los niños. Los medios deben ser legitimados como lo que son: agentes que influyen en la manera en la que los niños comprenden y se relacionan con el mundo. Los medios ocupan un lugar privilegiado en las actividades recreativas de los más pequeños, y son los responsables, en gran medida, de su iniciación a la vida adulta. Por eso decimos que una formación en medios es una vía de entrada a la cultura y a la comprensión del mundo.

Vivimos en una sociedad en la que el conocimiento está cada vez más mediatizado. Eso supone una dependencia paulatinamente mayor de los medios para conceptualizar el mundo. Casi todo lo que conocemos del universo nos llega a través de los medios, que construyen una imagen de aquél en virtud de la cual nosotros construimos la nuestra (Fontcuberta, 1993).

La educación en medios, es decir, la incorporación de los medios como objeto de estudio y conocimiento en la escuela, propone aprender a interrogarse sobre las representaciones del mundo que transmiten los medios, a fin de comprender la forma en que damos sentido a la realidad y el modo en que los medios le dan sentido para nosotros.

La educación en medios, dicho de otra manera, consiste en aprender a analizar la manera en que los medios de comunicación construyen el mundo y se presentan como mediadores entre el universo y nosotros.

Los medios de comunicación participan en la construcción de nuestra identidad. Influyen sobre nuestra noción de género, sobre nuestro sentido de clase, de raza, de nacionalidad, sobre quiénes somos «nosotros» y quiénes son «ellos». Las imágenes de los medios de comunicación organizan y ordenan nuestra visión del mundo y de nuestros valores más profundos: lo que es bueno y lo que es malo; lo que es positivo y lo que es negativo; lo que es moral y lo que es inmoral. Los medios nos dicen cómo comportarnos ante determinadas situaciones sociales; nos proponen qué pensar, qué sentir, qué creer, qué desear y qué temer. Nos ofrecen ideas de qué es ser hombre y qué es ser mujer, de cómo vestirnos, de qué consumir, de qué manera ser popular y evitar el fracaso, de cómo reaccionar ante miembros de grupos sociales diferentes al «nuestro», y de qué modo responder a normas, instituciones y valores sociales.

Una educación en medios propone analizar la manera en que la cultura mediática construye valores e identidades a través de representaciones. Propone también investigar el modo en que los medios producen imágenes del universo, para constituirse en el marco desde el cual intentan que las audiencias comprendan cómo es el mundo y por qué funciona como lo hace.

Esta pedagogía busca desmitificar el acto y el proceso de representar, a fin de que los estudiantes construyan la noción mítica de que las imágenes, los sonidos y los textos reproducen fielmente la realidad. Una educación en medios como dijimos es una pregunta constante sobre la manera en que damos sentido al mundo y sobre el modo en que los medios le dan sentido para nosotros. La educación en medios busca comprender la representación del mundo en los medios, para pensar mejor nuestra propia ubicación en ese mundo de representaciones y en el universo real. Supone analizar el lugar del «otro» para poder situar nuestro propio lugar.

La educación en medios, finalmente, busca «revalorizar la cultura de los niños», sus experiencias cotidianas, su vida en el barrio y sus consumos mediáticos. Propone conocer, integrar y significar sus saberes previos y preguntarse por aquello que los alumnos aprenden dentro de la escuela y, no menos importante, fuera de ella.

No se puede negar que los estudiantes tienen experiencias, ni tampoco que esas experiencias se relacionan con el proceso de aprendizaje. Los alumnos tienen recuerdos, familias, religiones, sentimientos, lenguajes y culturas que les dan voz. Podemos asumir esas experiencias de manera crítica e ir más allá de ellas. Pero no podemos negarlas (Giroux, 1997). Y en este proceso los medios pueden constituirse en importantes espacios para la revalorización y resignificación de la cultura de los alumnos.

ALCANCE DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN TANTO EN LA SOCIEDAD COMO EN LA ESCUELA

Un aspecto interesante para la educación en esta sociedad es que la facilidad para acceder a la información, el incremento de datos disponibles a partir de la utilización de los medios creados, contribuye a cambiar el concepto de cultura y de individuo culto en una dirección que tiene mucho más que ver con el desarrollo de la capacidad de aprender que con la acumulación de conocimientos.

La repercusión de este cambio de perspectiva se ha dejado notar con claridad en la definición de los modelos teóricos que se formulan: es más importante el desarrollo de capacidades del que aprende que la retención de contenidos que, con toda seguridad, serán desplazados por otros en un tiempo lo suficientemente breve como para que cada persona tenga que sustituirlos varias veces a lo largo de su vida.

De este principio arranca cualquier revisión de métodos y estrategias, puesto que habrá que fijar la atención en la construcción de procesos de aprendizaje de los que el propio sujeto llegue a apropiarse, disminuyendo progresivamente su dependencia de una situación que pierde su entidad de administradora de dosis de conocimiento adecuadas a fines concretos.

En gran medida, la educación ha sido el dominio de un pensamiento didáctico en el que la base eran las disciplinas o materias, sus estructuras como condicionante esencial de las decisiones sobre la enseñanza y de la apelación a la enseñanza de técnicas y procedimientos sólo como elementos subsidiarios de aquellas.

Naturalmente, éste seguirá siendo un elemento importante, pero hay que introducir otros que contribuyan a hacer posible el desarrollo de las capacidades cognitivas que, en buena medida se vinculan a conocimientos específicos pero que, por otro lado, forman parte de un conjunto de procedimientos y estrategias intelectuales de carácter general que, sin conectarse exclusiva o directamente con ningún tipo de contenidos, resultan esenciales para hacer posible su adquisición.

Esto puede resultar suficiente para justificar el énfasis que los nuevos modelos educativos ponen en la necesidad de atender a diferentes tipos de contenidos que incluyan hechos y conceptos, pero también procedimientos, como vehículos de diferentes capacidades que hay que desarrollar.

Puede explicarse también desde esta perspectiva el interés suscitado en los teóricos de la educación por las aportaciones de la psicología cognitiva y su capacidad de orientar sobre las formas de aprender, en detrimento de posturas que han sido dominantes hasta tiempos recientes, más vinculadas al conductismo y su identificación entre aprendizaje y ejecución de conductas predefinidas.

Las mayores dificultades se plantean a la hora de llevar a la práctica este tipo de modelos educativos en situaciones en las que habría que introducir importantes cambios en la definición de perfiles profesionales fuertemente vinculados, por las características de la formación inicial, a una preparación predominantemente disciplinar, inespecífica para la docencia y fuertemente anclada en un concepto clásico de cultura.

Siendo la profesión docente como es, un terreno donde cada actuación es el resultado de una toma de decisiones continua a partir de criterios todavía muy individuales y muy condicionados por la formación descrita, es difícil que se produzca con facilidad la adaptación a nuevas circunstancias y visiones.

A esto hay que añadir que, al menos en las sociedades tecnológicamente más evolucionadas en esta dirección, se hace posible asignar un papel diferente a los individuos que, hasta una adolescencia cada vez más prolongada, dejan de ser necesarios como elementos productivos, al tiempo que se valora cada vez más positivamente la inversión en educación como recurso de mejora para la sociedad en el futuro, en la medida en que la formación inicial se convierta en la base de una formación que debe continuar a lo largo de toda la vida de los individuos.

Este ha sido el camino por el que se han ido asumiendo la generalización total de la enseñanza y su obligatoriedad para todas las personas, de tal manera que es casi posible hablar de que a mayor bienestar tecnológico, mayor se hace el periodo de formación de estas características, sin excepciones de ningún tipo y con una duración que apunta hacia la superación de los 16 años como límite. Y casi en la misma medida, se apuesta por una formación básica, que no introduzca prematuramente la especialización, en paralelo a un reconocimiento cada vez más explícito incluso de carreras universitarias más potentes cuanto más generalistas sean.

Si se señala como dificultad esta ampliación del colectivo social al que se dirige la educación institucionalizada es porque al coincidir con la circunstancia descrita en relación con los perfiles docentes, implica un desajuste entre la atribución de finalidades según se haga más o menos hincapié en una perspectiva u otra: para estos lo determinante será el conocimiento vinculado a la disciplina que se administra a través de la enseñanza, mientras para aquellos se hace imprescindible el desarrollo de capacidades generales.En la medida en que se resuelva esta tensión, se podrá llevar a la práctica o no el modelo teórico apuntado

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